The Greek Anticapitalist Left and the challenge for revolutionary strategy (HM Conference 2015)

Introduction

Every discussion on Greece starts with the comment that Greece is a laboratory of social engineering where the strength of the resistance of the working class against austerity policies is being tested.
I want to add on this that Greece is also a laboratory for the left where new ideas and strategies are being tested.
We are walking in an unmapped territory where traditional historically confirmed theories are again placed under the exhaustive test of the criterion of practice. New challenges and new questions appear and new answers are being sought.
The discussion on revolutionary strategy today only makes sense, from a Marxist point of view, if one affirmatively answers these two questions:
• Is there a historical structural crisis of the world capitalist system?
• Does the working class have a revolutionary potential?
I will also add that one has also to answer affirmatively the question:
• Does the dilemma REFORM OR REVOLUTION is still valid?
Of course we all know that what distinguishes revolutionaries from reformists is the Marxist theory of the state.
Let me remind you of Lenin’s statement that what distinguished a true revolutionist from a reformist was the fact that the revolutionist kept on spreading revolutionary propaganda even though the period was not revolutionary or pre-revolutionary. Continuous socialist revolutionary propaganda, prepare the working class for entering the inevitable explosions of its discontent with the system with a growing awareness of the need to challenge the system as a whole...
But there is more to it…and this is what this paper is going to try to deliver

The historical context

Greece is one of the few countries in which the forces of the far left despite their longtime fragmentation have succeeded in constructing a front of collaboration, the Front of the Anticapitalist Left (Antarsya).
The effort to build an anticapitalist front in Greece has a long history.
In 1989, the Greek section of the FI, OKDE-Spartakos, along with other far left groups, created the Alternative Anticapitalist Coalition (EAS).
In the mid-1990’s MERA (Front of the Radical Left) was formed around (New Left Current - NAR) a left split from the Communist Party. NAR left the Greek CP (KKE) after its participation in two consecutive class collaboration governments in 1989 (with the rightwing New Democracy), and later in one with the addition of the Greek social democracy (PASOK).
Apart from NAR, the Trotskyist Workers Revolutionary Party (EEK), the Maoist group (EKKE) and a radical ecologists’ group participated in MERA.
Although MERA regrouped important forces of the Greek far left, it did not managed to acquire an important social implantation.
The period starting in the mid 2000 was a turning point.
After the university students’ movement in 2006-2007 (Article 16) and the primary teachers’ strike in autumn 2006, given the key-role played by MERA and other far-left activists and the relatively passive role of SYRIZA and the KKE, it became obvious that a political void/vacuum existed to the left of reformism.
In the elections of 2007 we ended up with two different anti-capitalist fronts, the older MERA and the newly found United Anticapitalist Left (ENANTIA), which included OKDE-Spartakos, the IST section (SEK) and two radical left ex-eurocommunist/maoist groups (ARAN and ARAS). Both fronts scored a little more than 0.1% in the national election.
The events of December 2008, the riots against state repression, the rebellion of the urban proletariat revealed the need for a new coherent political formation to the left of reformism.
The Communist Party (KKE) denounced the movement and stayed aside; SYRIZA offered its typical support but played a marginal role in the actual course of the events; the anarchist groups were neither able nor willing to offer a political perspective for the mass movement.
The far left played a remarkable role in the demonstrations and the assemblies and meetings organized in the occupied universities and in various neighborhoods. It tried to bring a political perspective in the mass movement BUT the central reference point and coordination were missing.
It is no coincidence, therefore, that just after the December riot, during the first months, ANTARSYA (Anticapitalist Left Coalition) was founded with the participation of most of the groups previously belonging to MERA and ENANTIA. The new project was launched through several local anticapitalist assemblies and a big national meeting in a full basketball stadium.
Why am i giving this historical account???
I want to show that the formation of Antarsya was not a top to bottom process…Antarsya is not the outcome of a mental schema conceived in the minds of far left leaders.
The formation of Antarsya was a necessity because of the politics of Syriza and of the KKE in the previous period.
In the struggles against the austerity policies, against the memoranda imposed upon the working people by the governments of ND and PASOK, ANTARSYA played a very important and sometimes even a leading role.
Antarsya has real social roots and plays a crucial mobilizing and organizing role in social movements, universities, workplaces (students-EAAK, primary – secondary teachers, municipal workers, transport workers /Athens Metro, Union of Public Employees etc.).

Problems of Revolutionary Strategy

For the past 3 years in ANTARSYA, two different political projects coexisted: one that saw ANTARSYA as a transitional political formation towards a broad radical anti-EU left front mainly represented by ARAN and ARAS and another one that sees ANTARSYA as an existing anticapitalist front that has to be further implanted in the workplaces and in the social movements with the prospect of being transformed into a genuine mass revolutionary working class party in the future.
This second project is supported by OKDE-Spartakos and the SEK to varying degrees. The interesting case was that NAR, which is by far the biggest component organization of ANTARSYA, was constantly oscillating between these two projects, its final position being determined by its internal balance of views.
The different projects in ANTARSYA were a distorted reflection of the debate that takes place internationally on “the broad party strategy”.
Antarsya’s project 1 related very favorably to the formation of the PU and was seeking some kind of electoral alliance with it or even a fusion on the basis of the discussions held at some point between PU and Antarsya.
Project 2 has kept a distance although SEK participated in the discussions with the PU and OKDE-Spartakos did not.
As I mentioned before, at some point there were discussions between Antarsya and Popular Unity. I am not in a position to know exactly what was discussed because OKDE-Spartakos did not participate in the discussions.
Three weeks before the elections there was a convention of the National Council of Antarsya to decide on the election tactics. Of the 85 members present, 15 voted in favor of a common electoral slate with the PU, or to be more precise, in favor of joining the PU, because the PU never accepted a common electoral slate but favored Antarsya groups and individual members joining the already existing PU structures and accepting the PU program.
These 15 members of the National Council were the delegates of ARAN and ARAS. These two groups left Antarsya and joined the PU. I am not in a position to know the precise conditions of their agreement with the PU, and I think it adds nothing important in the course of events that followed. However, for the historian of the future I have to mention that a minority of ARAN decided to remain in Antarsya and did not follow the majority in the PU.
Antarsya then formed an electoral alliance with the Workers Revolutionary Party (EEK), the sister party of Argentinian Partido Obrero (PO).
The Antarsya members fought a “heroic” battle in these elections. The election result of Antarsya, at the level of the left vote, and taking in consideration the introspection of the last months where discussions about the relation with the Left Platform were at its peak, was satisfactory.
Antarsya increased its vote in absolute numbers and percentage in both the urban regions and the periphery. Still the national average (0.86%) does not correspond to the potential and the dynamics that Antarsya exhibits in the streets, in the workplaces, in the universities and in the neighborhoods. The question of how to transform the influence in the mass movement into electoral support is central touching on all aspects of “revolutionary strategy”.
I will attempt to formulate an answer with reference to Ernest Mandel: “There is not the slightest contradiction in saying that the overwhelming majority of the masses can at the same time vote for the reformist parties and partially break with them in practice” (Revolutionary Marxism Today, Chapter 1: Socialist Strategy in the West, NLB 1978, pp. 42-45).
This is the outcome of an analysis having as a premise the uneven development of class consciousness – an idea that the reformists find hard to grasp. At the same time, a discussion focused on Program and not on the development of Consciousness cannot deliver either.
The masses may think that the only useful way of voting in the parliamentary elections is for the Socialist or Communist Parties and at the same time they may think that the struggle against the reaction in the colleges and the workplaces can only be successful if they act independently of these parties.
The result of elections can vary according to whether they are held in isolated booths or in mass assemblies, in an atomized or collective way. For example, the result for a call for strike action will be different in a mass meeting or postal vote.
Below, I will briefly discuss two aspects of revolutionary strategy:

Alliances/ United Front

This is a pressing issue. I will repeat that within a united front framework we are going to cooperate with the PU militants in the workplaces and in the social movements but it is a different issue altogether to engage in programmatic discussions with them with the prospect of joining a «broad left party».
Let me elaborate…The policy of the United Front has a double dimension: strategic and tactical.
The united front responds to the following strategic objective: to unify the working class in the course of a revolutionary process. To stimulate this development, this movement must create the conditions of "the class independence" of the workers with respect to the bourgeoisie, and aim at the self-emancipation and the self-organization of the popular classes.
Thus, while making clear at each stage of the class struggle its content and its forms, striving for the unity of the workers and their organizations is a permanent element of the politics of revolutionaries.
But the policy of the united front is also a political tactic, which depends on the general goals of revolutionary politics.
Indeed, as Daniel Bensaïd explains, "The united front always has a tactical aspect. The reformist organizations are not reformist from confusion, inconsistency or lack of will. They express social and material crystallizations... The reformist leaderships can thus be tactical political allies to contribute to unifying the class. But they remain strategically potential enemies. The united front thus aims at creating the conditions that make it possible to break with these leaderships, at the moment of decisive choices, with the best possible relationship of forces, and to detach the broadest possible masses from them". (Crisis and strategy, 1986).
For Marxists, the united front is only one of the methods of the class struggle. In these given conditions, the method is completely unusable: «it would be foolish to want to build an agreement with the reformists for the carrying out of the socialist revolution» ( Trotsky, How to Defeat Fascism?).
In any case, because now I see new analyses in the international left press praising the role of the PU in a future realignment of the Greek left, I would emphasize that the «Broad Party Strategy», where anticapitalism concedes to the programmatic hegemony of reformism, proved itself bankrupt in many cases (Brasilian PT, Syriza or PU). The sooner we understand this, the better for the working class.
OKDE-Spartakos has been constantly arguing for independent class politics, for the autonomous political expression of the working class and the social movements which in the present period in Greece is reflected by the autonomous presence of Antarsya.
In a series of documents we have genuinely justified our disagreement with the “Broad Party Strategy” and the reasons why we opposed the SYRIZA project based on a revolutionary Marxist analysis and the best traditions of the Fourth International. Our analysis has been tragically verified. It took a 3rd memorandum imposed upon the Greek working people so that the class nature of left reformism is exposed. Today, the PU wants to repeat the same failed experiment. They want to re-establish the good SYRIZA of 2012 with the same program.
A call for an electoral alliance (an electoral front) with the reformists at the expense of the anticapitalist program is nothing less than a call for an accommodation to the existing state of affairs.  We favour the “United Front” which is formed around specific issues and does not require a programmatic agreement among the organizations involved. On this basis, I think we should be open to cooperate with other left organizations including the PU in antifascist, antiracist work and on other crucial issues as prioritized by the social movements and their intervention and ours converge.

The issue of workers control

We are entering a new period of social instability, a new period of struggles. In this new period OKDE-Spartakos and Antarsya will fight in their privileged terrain, the workplaces and the mass movement.
Our first task will be to launch “action committees” in the work places bringing together militants of Antarsya, PU, KKE and the rest of the left. These committees are instrumental in coordinating action since the National Trade Union Federation (GSSE) is in the hands of bureaucrats supporting the memorandum. So, any mobilization has to be the work of the “Action Committees”.
Further more, OKDE-Spartakos will campaign around the slogan “Occupy, operate the closed factories”. Hundreds of industrial plants have been abandoned by the capitalists and the workers have been fired. We want to extend the example of VIOME (a self-managed plant in Northern Greece) which for the last 5 years remains isolated and bring workers self-management and workers control of the economy back in the agenda. We also see this as a necessary answer of the workers movement itself to the problem of unemployment which runs still at 25%. Workers and unemployed should not depend on the mercy of the capitalist state to survive. They have to emerge in the scene as active agents.
This is not an easy task and its shortcomings have been discussed again and again. But under the present circumstances, it is a unique way to solve immediate problems and in the long term restoring confidence in the consciousness of the working class.
A strategy of workers’ control has many pitfalls. Any attempt by the workers to actually run a few factories isolated from the rest of the economy is doomed to failure, because they’ ll have to enter into competition with capitalist firms and submit to the unavoidable obligations of that competition.
But revolutionary socialists, while understanding these pitfalls and dangers, will not be inhibited by them to the point of abstaining from attempts to broaden the class struggle through these challenges to capitalist authority. There is no other way to develop anti-capitalist consciousness among hundreds of thousands and millions of workers than along this road. Propaganda through the written or spoken word can convince individuals by the hundreds and, in the best of cases, by the thousands. Millions will be convinced only by action.
To initiate, broaden, and generalise these experiences, we need a revolutionary organisation. Without such an organisation, isolated experiences or initiatives of groups of workers will remain just that: isolated experiences. The role of the centralisation of consciousness, of generalisation of experience, of continuous transmission of knowledge, as against the inevitably discontinuous character of mass struggles, can be played only by such an organisation.

ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΙ ΤΙ ΖΗΤΑΕΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η Κριτική Εκπαίδευση είναι ένας χώρος που φιλοδοξεί να ενσωματώσει την παράδοση της Κριτικής Παιδαγωγικής του Πάουλο Φρέϊρε με την Μαρξιστική παράδοση των θεωρητικών προσεγγίσεων στην εκπαίδευση και την διαρκώς ανανεούμενη εμπειρία των κοινωνικών κινημάτων αντίστασης.
Η πρώτη προσπάθεια εμπλουτισμού και ανανέωσης της Κριτικής Παιδαγωγικής έγινε από τον Peter McLaren όταν διαπιστώθηκε ότι οι κριτικοί παιδαγωγοί της παράδοσης του Πάουλο Φρέϊρε στις ΗΠΑ έδειχναν τάσεις ενσωμάτωσης και συμβιβασμού με τις κυρίαρχες παιδαγωγικές απόψεις, αγνοώντας ότι η ριζική αλλαγή στην εκπαίδευση απαιτεί και μια ριζική αλλαγή των κοινωνικών δομών που τη στηρίζουν.
Ο Peter McLaren εισήγαγε την «Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική» σε μια προσπάθεια διαφοροποίησής του από αυτό το κυρίαρχο κλίμα κάνοντας ταυτόχρονα μια ρήξη με τον μεταμοντερνισμό που σάρωνε τα αμερικανικά πανεπιστήμια, καλώντας επί της ουσίας για μια επιστροφή στον Μαρξ και στην «κοινωνική τάξη» ως εννοιολογικό εργαλείο ανάλυσης.
Αυτή η διαφοροποίηση από την παραδοσιακή Κριτική Παιδαγωγική και ταυτόχρονα συγκρότηση ενός νέου παραδείγματος, στην Ευρώπη γίνεται μέσα από μια διαδικασία της οποίας τα Διεθνή Συνέδρια Κριτικής Εκπαίδευσης αποτελούν την πιο σημαντική συνιστώσα.
Ποιοί όμως είναι οι άξονες μέσα από τους οποίους συγκροτείται το νέο παράδειγμα στη ριζοσπαστική εκπαίδευση;
Ως τέτοιοι μπορεί να αναφερθούν:
1) Η επαναδιαπραγμάτευση και μελέτη των κλασικών μαρξιστικών αναλύσεων για την εκπαίδευση.
Για παράδειγμα: τα κείμενα του Λένιν για την εκπαίδευση των ενηλήκων όπως εμφανίζονται στη συλλογή κειμένων «Για τον Πολιτισμό και την πολιτιστική επανάσταση» (Μόσχα 1970), τα κείμενα του Τρότσκι για τα «Προβλήματα της καθημερινής ζωής», των Μπουχάριν και Πρεομπραζένσκι για την «Κομμουνιστική Εκπαίδευση» (δηλαδή το κεφάλαιο 10, στο «αλφαβητάρι του κομμουνισμού», αμετάφραστο στα ελληνικά), τα κείμενα του Λουνατσάρσκι για την αυτοεκπαίδευση των εργατών (Μόσχα 1981), του Γκράμσι από τα τετράδια της φυλακής και οπωσδήποτε τα κείμενα των αυστρομαρξιστών που αναφέρονται στην εμπειρία της «κόκκινης Βιέννης» (1919-1934), είναι τα πιο σημαντικά.
Σε αυτή την επαναδιαπραγμάτευση των κλασικών, εξέχουσα θέση έχουν οι αναλύσεις του πρώϊμου σοσιαλιστικού φεμινιστικού κινήματος για την εκπαίδευση όπως αυτές εμφανίζονται μέσα από τα έργα της Αλεξάνδρας Κολλοντάι, της Ινέσσα Αρμάν και της Κλάρας Τσέτκιν. Η σύνδεση του σοσιαλιστικού φεμινιστικού κινήματος σήμερα με την Κριτική Εκπαίδευση περνάει μέσα από τη μελέτη των έργων των επαναστατριών του κόμματος των μπολσεβίκων.
2) Η μελέτη των εκπαιδευτικών θεσμών στις μεταβατικές κοινωνίες.
Θα πρέπει να κάνουμε ένα διαχωρισμό ανάμεσα στις προσπάθειες «εναλλακτικής εκπαίδευσης» (πχ. Μοντεσσόρι, Σάμμερχιλ κλπ) που έγιναν στο πλαίσιο μιας κοινωνίας με παγιωμένες κοινωνικο-οικονομικές δομές με εκείνες που εμφανίστηκαν σε κοινωνίες σε μετάβαση όπου οι εκπαιδευτικοί θεσμοί αλλάζουν μορφή και περιεχόμενο σε πλήρη αλληλόδραση με τις κοινωνικές μεταβολές και εξελίξεις.
Ιδιαίτερη έμφαση απαιτείται να δοθεί στο ενιαίο σχολείο εργασίας που καθιέρωσε η οκτωβριανή επανάσταση, στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη Μοζαμβίκη του FRELIMO, στη καμπάνια κατά του αναλφαβητισμού στη σαντινιστική Νικαράγουα, στα σχολεία της ζαπατιστικής κοινότητας της Τσιάπας και στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη Βενεζουέλα του Τσάβες όπου ο σύντροφός μας Peter McLaren έπαιξε ενεργό ρόλο.
3) Η νεοφιλελεύθερη επίθεση στην εκπαίδευση και η απάντηση του κινήματος των εκπαιδευτικών.
Ο ρόλος του δασκάλου είναι κεντρικός σε κάθε προσπάθεια αλλαγής στην εκπαίδευση. Για την Κριτική Εκπαίδευση, ο εκπαιδευτικός δεν είναι ένας απλός διεκπεραιωτής του αναλυτικού προγράμματος, ακόμα ένας παράγοντας στον ιμάντα μεταβίβασης που ξεκινά από το υπουργείο και φτάνει στη σχολική τάξη, αλλά ένας οργανικός διανοούμενος του μετασχηματισμού, που μέσα από τη διδασκαλία του θα μετασχηματίσει τις συνειδήσεις των μαθητών του.
Ως εκ τούτου, το πως ο εκπαιδευτικός ως συλλογικό υποκείμενο στέκεται απέναντι στην νεοφιλελεύθερη επίθεση που σήμερα αποτελεί την κυρίαρχη μορφή της επίθεσης του κεφαλαίου στην εργασία είναι κεντρικό ζήτημα της Κριτικής Εκπαίδευσης.
Επειδή η εκπαίδευση δεν είναι απλά και μόνο ένας ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους αλλά πρώτα και κύρια ένας μηχανισμός αναπαραγωγής του κεφαλαίου μέσα από το βάθεμα της αντίθεσης πνευματικής-χειρωνακτικής εργασίας και ταυτόχρονης προλεταριοποίησης της πνευματικής εργασίας, η βίαιη προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού με ότι συνέπειες έχει στην προσωπική, επαγγελματική και κοινωνική ζωή του αποτελεί κομβικό σημείο έρευνας για την Κριτική Εκπαίδευση.
4) Τα κοινωνικά κινήματα αντίστασης ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί. 
Τα κινήματα αντίστασης στην εκπαίδευση με ότι μορφές αυτά παίρνουν θα πρέπει να ειδωθούν σε συνάρτηση όχι μόνο με τις αντιστάσεις του ευρύτερου εργατικού κινήματος αλλά και σε σχέση με τα άλλα κοινωνικά κινήματα αντίστασης όπως είναι τα κινήματα πολιτιστικής αντίστασης (διεκδίκησης δημόσιου χώρου, εναλλακτικής τέχνης, συλλογικές μορφές έκφρασης) και τα ιστορικά κοινωνικά κινήματα: το φεμινιστικό, το LGBTQ, το οικολογικό κλπ. Και αυτό από την άποψη ότι είναι πλέον αποδεκτό στην ριζοσπαστική κοινωνική θεωρία ότι τα κοινωνικά κινήματα παράγουν γνώση και ταυτόχρονα εκπαιδεύουν τα μέλη τους μέσα από την αμφισβήτηση των κυρίαρχων κοινωνικών στερεοτύπων προβάλλοντας άλλες μορφές συμπεριφοράς και κοινωνικής ζωής. Η Κριτική Εκπαίδευση ορίζεται και καθορίζεται μέσα από το εργατικό κίνημα και τα κοινωνικά κινήματα αντίστασης τα οποία αποτελούν συστατικό μέρος της.
Το 5ο Διεθνές Συνέδριο Κριτικής Εκπαίδευσης που θα γίνει στην Πολωνία τον Ιούνιο του 2015, αναμένεται ότι θα μορφοποιήσει ακόμα περισσότερο τους συγκεκριμένους άξονες συγκρότησης και ταυτόχρονα θα εμπλουτίσει τον προβληματισμό μας με τις εμπειρίες των νέων συντρόφων και ακτιβιστών της εκπαίδευσης που θα δούμε εκεί.

(Δημοσιεύτηκε στο "Πριν" 27-7-2014)

Προοπτικές της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής στην εποχή της παγκοσμιοποίησης

Πριν ξεκινήσω να αναπτύσσω τις θέσεις της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, θα ήθελα να κάνω ορισμένες επισημάνσεις για το πλαίσιο της κρίσης μέσα στο οποίο κινούμαστε και την επίθεση ενάντια στην εκπαίδευση αυτήν την περίοδο. Διαβάζοντας τα διάφορα πρόσφατα νομοσχέδια, είτε για το «νέο σχολείο» είτε για το «νέο λύκειο», βλέπουμε ότι αυτά ξεκινούν  με μία διαπίστωση, ότι ζούμε στην κοινωνία της γνώσης. Αυτή ακριβώς η διαπίστωση, ότι ζούμε στην κοινωνία της γνώσης, δηλαδή η προώθηση αυτού του ιδεολογήματος είναι στην ουσία το προοίμιο της πολιτικής πρότασης την οποία προωθούν όλοι οι επίσημοι θεσμοί του διεθνούς καπιταλιστικού συστήματος, ξεκινώντας από τη Διεθνή Τράπεζα, τον Ο.Ο.Σ.Α. και την Ε.Ε.

Τι είναι στην ουσία η «κοινωνία της γνώσης»; Στην ουσία είναι η ένταξη της γνώσης στη διαδικασία παραγωγής ως άμεσης παραγωγικής δύναμης, ως βασικού συντελεστή στην κερδοφορία του κεφαλαίου. Στην ουσία, αυτή η νέα μορφή παραγωγής υπεραξίας έρχεται να καλύψει την μόνιμη και δομική κρίση του καπιταλιστικού συστήματος, που προσπαθεί να ξεπεράσει την κρίση του μέσα από τις διαρκείς τεχνολογικές επαναστάσεις, χρησιμοποιώντας τη γνώση ως παραγωγική δύναμη. Με μια τέτοια ανάγνωση των επίσημων ντοκουμέντων, καταλαβαίνει κάποιος, εάν το συνδυάσει με τις αλλαγές που γίνονται στη δομή και οργάνωση της παραγωγής, δηλαδή το πέρασμα από το φορντισμό στο μεταφορντισμό, από τις μεγάλες αλυσίδες παραγωγής στις ευέλικτες μικρές μονάδες, γιατί οι αλλαγές που προωθούνται στην εκπαίδευση έχουν αυτόν το χαρακτήρα.

Το πρώτο που θα δει κάποιος μέσα στα σχέδια και τα νομοσχέδια του προγράμματος για το «νέο σχολείο» και το «νέο λύκειο» είναι το ζήτημα της καλλιέργειας δεξιοτήτων. Το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να αναπτύσσει τις εξής δεξιότητες: την κριτική σκέψη, τη λύση προβλήματος, τη λήψη απόφασης κ.λπ., και ως εκ τούτου για να φτάσεις σε αυτό το σημείο θα πρέπει να έχεις αποκτήσει στο Δημοτικό σχολείο ικανότητες ανάγνωσης, γραφής κ.ο.κ. Αυτός ο διαχωρισμός ανάμεσα στη γνώση και στις δεξιότητες και στην ουσία η πρωτοκαθεδρία των δεξιοτήτων απέναντι στη γνώση ήταν το χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που εφάρμοσε η Μάργκαρετ Θάτσερ στην Αγγλία το 1979. Το πρώτο πράγμα που έκανε η Θάτσερ όταν έφτιαξε τα καινούρια αναλυτικά προγράμματα, ήταν να δημοσιεύσει το μεγάλο εκπαιδευτικό μανιφέστο, “Skills not Knowledge”, «Δεξιότητες και όχι Γνώση». Αυτό συνιστά την καρδιά της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στο σχολείο και ο μετασχηματισμός του αναλυτικού προγράμματος έγκειται ακριβώς εδώ, στην υποβάθμιση της γνώσης και στον προσανατολισμό στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Προφανώς, για να φτιάξουμε ευπροσάρμοστους εργαζομένους αργότερα, οι οποίοι δεν θα έχουν μία μόνιμη δουλειά. Όταν ένας εργαζόμενος θα αλλάξει, όπως λένε, πέντε έως δέκα φορές δουλειά κατά τη διάρκεια του εργασιακού του βίου, δεν έχει νόημα να έχει συγκεκριμένες, στέρεες γνώσεις, αλλά θα πρέπει να έχει αναπτύξει συγκεκριμένες δεξιότητες, έτσι ώστε να είναι ευπροσάρμοστος στην αλλαγή εργασιακού περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια της ζωής του. Όλο αυτό συνιστά ένα πακέτο, το οποίο συνδέεται επίσης με τη Δια Βίου Μάθηση. Η δια βίου μάθηση σημαίνει ότι στην εκπαίδευση δεν χρειάζεται να έχεις τις γνώσεις οι οποίες θα σου προσδώσουν μια ταυτότητα ως υποκείμενο, είσαι ένας ευλύγιστος εργαζόμενος, ελαστικός ως προς το εργασιακό καθεστώς, αλλά και ευλύγιστος όσον αφορά την προσαρμογή στις νέες συνθήκες εργασίας, τις οποίες θα αντιμετωπίσεις κατά τη διάρκεια της ζωής σου.

Ταυτόχρονα, αυτό το ιδεολόγημα για την κοινωνία της γνώσης σημαίνει ότι θα πρέπει να μετατρέψουμε τα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα σε «κέντρα αριστείας».  Η Παγκόσμια Τράπεζα υποστηρίζει ότι η γνώση παράγεται κατά βάση στα «κέντρα αριστείας». Εμείς που είμαστε στα πανεπιστήμια ξέρουμε ότι δεν μπορεί και τα 20.000 πανεπιστήμια στον κόσμο να είναι κέντρα αριστείας, δηλαδή θα δημιουργηθούν συγκεκριμένοι χώροι αριστείας ενώ τα υπόλοιπα πανεπιστήμια θα είναι κέντρα κατάρτισης  - αυτή είναι η λογική που διαπερνά τέτοιου είδους αντιλήψεις.
Ταυτόχρονα, στόχος είναι να εμποτιστεί και το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα και η  εκπαίδευση στα πανεπιστήμια με συγκεκριμένες ιδέες, οι οποίες φαντάζουν ας πούμε ουδέτερες, στην πραγματικότητα όμως έχουν ένα μεγάλο ιδεολογικό φορτίο, στο οποίο, δυστυχώς, δεν έχουμε δώσει τη σημασία που πρέπει. Δηλαδή, υπάρχουν «ουδέτερες» έννοιες οι οποίες συζητούνται σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως η «ποιότητα» και η «καινοτομία»:  «Είσαι υπέρ ή ενάντια στην ποιότητα»; Και βέβαια ποιος θα πει εγώ δεν είμαι… «Βεβαίως, όλοι υπέρ της ποιότητας είμαστε». Επιλέγεται ένα απολίτικο στυλ και ερωτήματα του είδους «είσαι υπέρ ή εναντίον της καινοτομίας, δεν θες να καινοτομείς στη ζωή σου;». Η  απάντηση σε μια τέτοια ερώτηση («βεβαίως, είμαι υπέρ της καινοτομίας»), θεωρείται δεδομένη αλλά στην ουσία η «καινοτομία», έτσι όπως καταβάλλεται προσπάθεια να ενταχθεί στη σχολική διαδικασία -να υπενθυμίσω εδώ το πριν από μερικά χρόνια το δίκτυο σχολικής καινοτομίας, το οποίο προωθήθηκε από συγκεκριμένα ιδρύματα-  αποσκοπεί στο να ενταχθούν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί σε μια λογική παραγωγής «καινοτόμων» ιδεών ακόμα και στο επίπεδο του σχολικού προγράμματος - και αυτό που ξεκινά από το σχολείο θα μετατραπεί μέσα από την οργανωμένη έρευνα σε νέα γνώση που θα είναι η ατμομηχανή για να τραβήξει τον καπιταλισμό έξω από την κρίση.

Διαμορφώνεται λοιπόν ένα τέτοιο πλαίσιο, στο οποίο θα πρέπει να απαντήσουμε. Θα πρέπει να απαντήσουμε με όρους ταξικούς. Ένα κύριο χαρακτηριστικό της καπιταλιστικής κρίσης είναι η προλεταριοποίηση της διανοητικής εργασίας. Δηλαδή αυτός ο οποίος κάνει διανοητική εργασία, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, δεν είναι ένας χειρώνακτας εργάτης, ωστόσο στο νέο πλαίσιο έρχεται η διανοητική εργασία στο ίδιο επίπεδο εκμετάλλευσης με τη χειρωνακτική. Στη φάση αυτή ο βαθμός εκμετάλλευσης του εκπαιδευτικού είναι ίδιος με τον βαθμό εκμετάλλευσης του εργάτη στο εργοστάσιο. Είναι λοιπόν βασικό χαρακτηριστικό της κρίσης του καπιταλισμού και του πώς εκφράζεται αυτή η κρίση στην εκπαίδευση.
Εδώ και αρκετό καιρό προσπαθούμε, προσπαθεί το κίνημα των εκπαιδευτικών και το εργατικό κίνημα να δώσει μία απάντηση και σε θεωρητικό και σε πρακτικό επίπεδο σε αυτά που συμβαίνουν. Μία απάντηση και μία διαφορετική ανάλυση, και διαφορετική ανάγνωση στα επίσημα ντοκουμέντα του αναλυτικού προγράμματος, και ταυτόχρονα μία απάντηση στο τι κάνουμε. Ποια είναι η πρόταση την οποία προωθούμε. Η Κριτική Παιδαγωγική συνιστούσε και ακόμα για πολλούς συνιστά μια απάντηση στο ποια θα είναι η πρότασή μας, πρόταση στο πώς πρέπει να είναι το σχολείο πως πρέπει να είναι το αναλυτικό πρόγραμμα.

Η Κριτική Παιδαγωγική ξεκινά με τη διαπίστωση ότι η διδασκαλία δεν είναι μια ουδέτερη πράξη. Η διδασκαλία είναι μια πολιτική πράξη. Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι ένα ουδέτερο κατασκεύασμα, το οποίο φτιάχνεται από μια επιτροπή ειδικών. Το αναλυτικό πρόγραμμα εμπεριέχει όχι μόνο την κυρίαρχη πολιτική ιδεολογία, συμπυκνώνει την επίσημη πολιτική του υπουργείου και στην ουσία αυτό το οποίο κάνει είναι να προωθεί μέσα στο σχολείο τις επιλογές της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης. Η εκπαίδευση, το ξέρουμε, είναι μια πολιτική διαδικασία. Αλλά δεν είναι μια πολιτική διαδικασία που αφήνει ανεπηρέαστες τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη και αφήνει ανεπηρέαστο και το τι διδάσκουμε και πώς το διδάσκουμε. Με αυτό θέλω να πω ότι και η σχολική τάξη, ο χώρος διδασκαλίας, είναι ένας χώρος ταξικής πάλης.
Σε αυτή τη λογική η Κριτική Παιδαγωγική, έτσι όπως εισήχθη από το έργο του Paulo Freire, έδωσε μια διέξοδο, στους εκπαιδευτικούς σε παγκόσμιο επίπεδο τις δεκαετίες του ’60 και του ’70. Το ζήτημα είναι ότι κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’70 η Κριτική Παιδαγωγική δεν μπόρεσε να αντισταθεί στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού, ο οποίος, ξεκινώντας από τα πανεπιστήμια της Ευρώπης, σάρωσε και τα αμερικανικά πανεπιστήμια. Στην ουσία, δηλαδή, ο ταξικός χαρακτήρας της Κριτικής Παιδαγωγικής, τον οποίο προσπάθησε να δώσει ο Paulo Freire με το βιβλίο του Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, υποχώρησε κάτω από τα ιδεολογήματα του μεταμοντέρνου, κάτω από την πολιτική των ταυτοτήτων, όπου τα ζητήματα φύλου, φυλής και τάξης τέθηκαν στην ίδια ευθεία. Αυτή η εξέλιξη έκανε την Κριτική Παιδαγωγική πιο ευπροσάρμοστη στο σύστημα. Έτσι -εγώ χρησιμοποιώ τον όρο «σοσιαλδημοκρατικοποίηση της κριτικής παιδαγωγικής»- έγινε, δηλαδή, η Κριτική Παιδαγωγική μια εκπαιδευτική πολιτική σοσιαλδημοκρατικού τύπου. Το ιδεολόγημα το οποίο προωθούσε η Κριτική Παιδαγωγική, μετά τη δεκαετία του ’70, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80, έγινε «εκπαίδευση για την κοινωνική δικαιοσύνη». Θα μπορούσε βέβαια κανείς να πει «και τι είναι λάθος με το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης; Γιατί είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη»; Μα δεν είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη. Το ζήτημα είναι ότι η κοινωνική δικαιοσύνη  στην ουσία αφορά το επίπεδο της κατανομής και διανομής των παραγόμενων αγαθών. Δεν αφορά το ζήτημα του πώς παράγεται ο πλούτος και γιατί διανέμεται ανισομερώς. Στη διεθνή εκπαιδευτική Αριστερά  το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης έχει ταυτιστεί με μια σοσιαλδημοκρατική πολιτική. Και αυτό είναι αποτέλεσμα, όπως φαίνεται από τις εκτιμήσεις που έχουμε στη διάθεσή μας και από τις συζητήσεις σε θεωρητικό επίπεδο, της υποχώρησης της ταξικής θεωρητικής προοπτικής μπροστά στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού.

Εκείνη την περίοδο, λοιπόν, γύρω στις αρχές του 2000, ο Peter McLaren -ο οποίος έχει έρθει πολλές φορές στην Ελλάδα κι έχει δώσει διαλέξεις και σε παιδαγωγικά συνέδρια και σε ομάδες εκπαιδευτικών– ήταν εκείνος ο οποίος πρωτοστάτησε στον επαναπροσδιορισμό της Κριτικής Παιδαγωγικής. Είναι γνωστό το βιβλίο Παιδαγωγική της Αντίστασης, το οποίο κυκλοφόρησε πρόσφατα στα ελληνικά, ίσως το ξέρουν οι περισσότεροι. Λοιπόν, ο Peter McLaren γράφει ένα άρθρο, «Το Requiem του Μεταμοντερνισμού», υποστηρίζοντας ότι η Κριτική Παιδαγωγική υποχώρησε κάτω από το βάρος της μεταμοντέρνας επίθεσης και θα πρέπει να περάσουμε σε μία άλλου είδους παιδαγωγική, όπου η έννοια της τάξης στην ανάλυσή μας, η έννοια της κοινωνικής τάξης θα είναι κυρίαρχη, σε μία κατάσταση όπου το ζήτημα των ταξικών ανισοτήτων – και όχι των ανισοτήτων όσον αφορά φύλο και φυλή – θα είναι το κυρίαρχο και θα πορευτούμε με βάση αυτό. Θεμελιώνει, δηλαδή, ο Peter McLaren την Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική, την οποία θεωρεί ως ρήξη καθοριστική με το παρελθόν.

Η Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική βάζει μια σειρά προτεραιότητες λοιπόν για τη δουλειά μέσα στην τάξη. Κατ’ αρχήν θα αναφερθώ σε τέσσερα βασικά σημεία. Πρώτον, το ζήτημα – όπως αναπτύχθηκε και προηγουμένως – ότι βασικός συντελεστής μέσα στην τάξη και καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι υπάλληλος, δεν είναι λειτουργός, είναι διανοούμενος. Δεύτερον, το ζήτημα της διαδικασίας μάθησης - το πώς διδάσκονται και πώς μαθαίνουν οι μαθητές σε επιστημολογικό επίπεδο ταυτίζεται με τη διδασκαλία του Vygotsky για τις ζώνες εγγύτερης ανάπτυξης. Τρίτον, το καθήκον μέσα στην τάξη είναι η ενδυνάμωση του μαθητή. Καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος ενδυναμώνει τον μαθητή, έτσι ώστε κυρίως να δοθεί η δυνατότητα  στους φτωχούς, στους μαθητές των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων, στους μαθητές μετανάστες, στους μαθητές των καταπιεσμένων γενικά στρωμάτων, να μπορέσουν να επιβιώσουν σε μια ανταγωνιστική κοινωνία. Αυτή η ενδυνάμωση των μαθητών θα γίνει και με τον πολιτικό ακτιβισμό. Δηλαδή, το αναλυτικό πρόγραμμα δεν περιορίζεται μέσα στην τάξη, είτε με δεξιότητες είτε με γνώσεις. αλλά βγαίνει και έξω από την τάξη. Και ο πολιτικός ακτιβισμός είναι ένα συστατικό του αναλυτικού προγράμματος.

Η επόμενη εξέλιξη αφορά αυτό το οποίο έγινε στις Η.Π.Α. με τον τυφώνα Κατρίνα. Ο τυφώνας Κατρίνα, όπως θυμόμαστε οι περισσότεροι, έπνιξε τη Νέα Ορλεάνη, πλημμύρησαν δεκάδες περιοχές, ωστόσο οι περιοχές οι οποίες πλημμύρισαν ήταν αυτές των φτωχών. Κυρίως υπήρχε μία ας το πούμε πολεοδομική κατανομή στην συγκεκριμένη πόλη, όπου τα χαμηλά εδάφη, τα οποία ήταν κάτω από το ποτάμι, ήταν οι γειτονιές των φτωχών, των εργαζομένων, των εγχρώμων. Τα σπίτια των πλουσίων, αντίθετα, ήταν στους λόφους της περιοχής. Οπότε όταν πλημμυρίζει η πόλη στην ουσία πλημμυρίζει το φτωχό κομμάτι της πόλης, χάνουν τα υπάρχοντά τους όλοι οι φτωχοί. Οι πλούσιοι, οι βίλες των οποίων ήταν πάνω στους λόφους, δεν έπαθαν τίποτα. Αυτό το γεγονός ήταν και ένα «καμπανάκι» γενικότερα για την αμερικανική Αριστερά. Στην αμερικανική εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα αυτό άρχισε να προκαλεί ποικίλες συζητήσεις, ότι εν πάση περιπτώσει ευάλωτοι είναι οι φτωχοί. Οι φτωχοί δεν είναι ευάλωτοι μόνο απέναντι στην καπιταλιστική κρίση, είναι ευάλωτοι και απέναντι στην περιβαλλοντική και στην οικολογική, στα φυσικά φαινόμενα, στις καταστροφές κ.λπ. Δημιουργείται έτσι, ένας προβληματισμός για το πώς θα προσπαθήσουμε να εντάξουμε σε αυτό που λέμε Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική και ένα άλλο στοιχείο, το οποίο προέρχεται από την περιβαλλοντική-οικολογική κρίση. Το οποίο δεν έχει να κάνει μόνο με τα ζητήματα σαν αυτό που ανέφερα πριν, και αποτέλεσε την αφορμή. Οι φτωχοί, τα φτωχά στρώματα ζουν κυρίως μέσα στις πόλεις, στις πιο υποβαθμισμένες περιοχές, στις περιοχές όπου δεν υπάρχουν υπηρεσίες.  Υπάρχει, δηλαδή, αυτό που ονομάζεται περιβαλλοντικός ρατσισμός. Ο ρατσισμός λοιπόν δεν είναι μόνο ένα κοινωνικό φαινόμενο αλλά εντείνεται και από την εκμετάλλευση που γίνεται στους φυσικούς πόρους και στο περιβάλλον.

Το πώς, άρα, σύμφωνα με όσα προειπώθηκαν, θα μπορέσουμε να εντάξουμε αυτό τον προβληματισμό που αφορά την περιβαλλοντική κρίση στα αναλυτικά προγράμματα με βάση τις αρχές της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ένα μεγάλο βήμα και ίσως είναι ένα μεγάλο project από τώρα και στο εξής. Το στοίχημα είναι ποιοι θα είναι οι άξονες πάνω στο οποίους θα κινηθεί ένα καινούριο αναλυτικό πρόγραμμα, η δική μας απάντηση,  που θα ξεκινά από τις γενικότερες παιδαγωγικές αρχές, από τον γενικότερο προβληματισμό.
Θα πρέπει ωστόσο να είμαστε περισσότερο εξειδικευμένοι όσον αφορά και τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Δηλαδή, στην γενικότερη βιβλιογραφία, ανεξάρτητα από τον προβληματισμό που υπάρχει στους κύκλους της Κριτικής Παιδαγωγικής, της μετέπειτα Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, θα πρέπει να ρίξουμε μια ματιά και στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Μπορώ να πω ότι ο δικός μου προβληματισμός ξεκίνησε από κάπου εκεί. Δηλαδή, όντας φυσικός, το πρόβλημα ήταν πώς διδάσκω φυσικές επιστήμες χωρίς να αγνοώ την κοινωνική χειραφέτηση. Δηλαδή, πώς θα ενσωματώσω στο μάθημα των φυσικών επιστημών το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων, τον περιβαλλοντικό ρατσισμό, τα αποτελέσματα της οικολογικής κρίσης, τα αποτελέσματα της περιβαλλοντικής κρίσης. Όταν διδάσκω φυσικές επιστήμες θα πρέπει να διδάσκω το ίδιο σε πλούσιους και φτωχούς (και αυτό μπορείτε να το μετατρέψετε σε γλώσσα, μαθηματικά, οτιδήποτε); Μήπως θα πρέπει να έχω μια διαφορετική παιδαγωγική προσέγγιση ανάλογα με την κοινωνική κατάσταση της κοινότητας στην οποία βρίσκεται το σχολείο στο οποίο διδάσκω; Παραδείγματος χάρη, υπάρχουν ζητήματα, τα οποία λένε ότι και η επιστήμη και η διδασκαλία της επιστήμης είναι μία πολιτική διαδικασία, είναι πολιτικοποιημένη, το ξέρετε, έτσι υποστηρίζει η Κριτική Παιδαγωγική. Πώς λοιπόν εγώ στέκομαι ως πολιτική οντότητα μέσα σε μια τάξη φυσικών επιστημών; Αυτά είναι κάποια από τα βασικά ερωτήματα που τίθενται. Εν πάση περιπτώσει, πάρα πολλοί συνάδελφοι, από τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, είτε μαθηματικά, είτε φυσικές επιστήμες, είτε τεχνολογία, διατυπώνουν ανάλογους προβληματισμούς. Ήταν πάρα πολύ ελπιδοφόρο για εμάς, ότι στο προπέρσινο συνέδριο που διοργανώσαμε στην Αθήνα, το Διεθνές Συνέδριο Κριτικής Εκπαίδευσης, εμφανίστηκαν συνάδελφοι που δίδασκαν το μάθημα της πληροφορικής και το μάθημα της τεχνολογίας με μια κριτική προσέγγιση, με μια προσέγγιση βάσει των αρχών της Κριτικής Παιδαγωγικής.
Λοιπόν, νομίζω ότι, πρώτον, θέλοντας να διατυπώσουμε μια συγκεκριμένη πρόταση, δεν θα πρέπει να σταθούμε μόνο σε επίπεδο αρχών, γενικότερων αρχών, της Κριτικής Παιδαγωγικής, της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής έτσι όπως μετεξελίχτηκε στη δεκαετία του 2000. Θα πρέπει να είμαστε συγκεκριμένοι και για τα επιμέρους αντικείμενα. Και, δεύτερον, να δούμε τις προτάσεις που διατυπώθηκαν, μέχρι στιγμής, από πλευράς περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων - κάτι που δεν έχουμε κάνει ούτε εμείς στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, και πιστεύω ούτε οι συνάδελφοι στη Δευτεροβάθμια και την Πρωτοβάθμια. Γιατί υπάρχουν παραδείγματα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε άλλες χώρες και θα πρέπει να τα μελετήσουμε.

Θα αναφερθώ εδώ σε δύο συγκεκριμένα τέτοια παραδείγματα. Πρόσφατα, στη Βενεζουέλα εφαρμόστηκε μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από τον Chávez. Σύμβουλος αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν ο Peter McLaren. Είμαι ειλικρινής λέγοντας ότι πέρα από τη διαδικασία που ακολουθήθηκε, επειδή τα ισπανικά μου είναι ανύπαρκτα, δεν μπόρεσα να δω σε επίπεδο περιεχομένου τι ακριβώς συζητήθηκε. Το μόνο που μπορώ να πω είναι για τη διαδικασία είναι ότι ξεκίνησε στο επίπεδο του mentoring,  θα το έχετε ακούσει, είναι της μόδας: φτιάχνεις μια ομάδα των 30, η οποία εκπαιδεύει μια ομάδα των 300 και οι 300 εκπαιδεύουν μια ομάδα των 3.000, ας πούμε. Δηλαδή, μέσα από ένα εκπαιδευτικό ινστιτούτο της Μπολιβαριανής Επανάστασης αποφοίτησαν οι πρώτοι 30 σύμβουλοι-μέντορες, οι οποίοι είχαν εκπαιδευτεί στις αρχές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτοί οι 30 ανέλαβαν την επόμενη χρονιά να υπάρχουν 300.
Γι’ αυτό το ζήτημα έγινε μεγάλη συζήτηση στους κύκλους της λατινοαμερικάνικης εκπαιδευτικής Αριστεράς, γιατί έγινε φανερό ότι η μεταρρύθμιση στη Βενεζουέλα ξεκίνησε από τα πάνω προς τα κάτω, σε αντίθεση με το ζαπατιστικό μοντέλο, το οποίο ξεκίνησε στην ουσία φτιάχνοντας σχολεία μεμονωμένα στην Τσιάπας που εξυπηρετούν τις ανάγκες της κοινότητας κ.λπ. Αυτή λοιπόν  είναι μία μεγάλη συζήτηση, που έχει γίνει και  εξακολουθεί να γίνεται, τι είναι αυτό που θέλουμε και πώς γίνεται η αλλαγή.
Βέβαια –και τελειώνω με αυτό – η διεθνής εμπειρία σε πειράματα τέτοιου είδους είναι εξαιρετικά πλούσια.  Πειράματα, πέρα από το σοβιετικό σχολείο, όπως το σχολείο της κόκκινης Βιέννης, την περίοδο 1919-1928, το οποίο τελικά δεν το έχουμε μελετήσει. Και από εκεί μία σειρά άλλες προσπάθειες, όπως ήταν η καμπάνια για τον αλφαβητισμό στη Νικαράγουα, την οποία πολλοί από εμάς την παρακολουθήσαμε πάρα πολύ στενά. Ακόμα, και μέχρι τώρα, την προσπάθεια που έγινε στην Κύπρο, επί διακυβέρνησης ΑΚΕΛ, να γίνει μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση - και εκεί βέβαια είναι ένα θέμα, τι φιλοσοφία ακολουθήθηκε, τι συζητήσεις έγιναν, τι αποτέλεσμα είχε. Λοιπόν, νομίζω, τελειώνοντας, ότι σε αυτό το επίπεδο της διατύπωσης συγκεκριμένης πρότασης απέναντι στην κυρίαρχη πολιτική πρόταση η ανάλυσή μας είναι πάρα πολύ καλή σε πολλά επίπεδα. Αλλά στο επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, της μεθόδου διδασκαλίας μέσα στην τάξη, έχουμε να διανύσουμε μερικά βήματα ακόμα.

Ημερίδα Παρεμβάσεων ΔΕ (21.12.2013)

Φιλοσοφία της Κριτικής Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες (ΚΡΙΤΙΚΗ, τ.9, Ιούνιος 2009)

Από την Κριτική Θεωρία στις Πολιτισμικές Σπουδές

H Κριτική Θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια προσπάθεια ανάλυσης των κοινωνικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών του σταδίου του μονοπωλιακού καπιταλισμού που κυριάρχησε από τη δεκαετία του ’30 μέχρι περίπου τα μέσα της δεκαετίας του ‘60 (Kellner 1989).
Σε αυτήν την περίοδο το κράτος και οι μεγάλες επιχειρήσεις άσκησαν ασφυκτικό έλεγχο όχι μόνο στην οικονομία αλλά και στο άτομο/υποκείμενο. Αυτή η περίοδος περιγράφεται ως "φορντισμός" για να υπογραμμίσει το σύστημα παραγωγής και το καθεστώς ομογενοποίησης του κεφαλαίου που στόχευε στο να παράγει μαζικές επιθυμίες, προτιμήσεις, και συμπεριφορές. Ήταν μια εποχή μαζικής παραγωγής και κατανάλωσης που χαρακτηριζόταν από την ομοιομορφία και ομοιογένεια των αναγκών, της σκέψης και της συμπεριφοράς που συνθέτουν μια "μαζική κοινωνία".
Αυτήν την περίοδο, η δημόσια εκπαίδευση κατασκεύαζε και χρησιμοποιούσε τυποποιημένα προγράμματα σπουδών που χρησίμευαν ως όργανα μαζικοποίησης και κοινωνικού ελέγχου. Για παράδειγμα, ο H. Marcuse άσκησε κριτική στους τρόπους που οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας και οι άλλες μορφές κοινωνικοποίησης δημιουργούσαν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς, για να παράγουν τον «Μονοδιάστατο Άνθρωπο» (1971).
Οι άμεσες και έμμεσες επιρροές της Κριτικής Θεωρίας στην τρέχουσα φιλοσοφία της εκπαίδευσης όπως: οι φεμινιστικές παιδαγωγικές, οι πολυπολιτισμικές θεωρίες, ο κριτικός εγγραμματισμός, κλπ. έχουν επηρεαστεί από τις ιδέες των T. Adorno, M. Horkheimer, H. Marcuse, W. Benjamin, E. Fromm, και των άλλων μελών της Σχολής της Φρανκφούρτης.
Παρόλο που η Σχολή της Φρανκφούρτης ήταν αυτή που άσκησε τη μεγαλύτερη επιρροή από τις παραδόσεις του Δυτικού Μαρξισμού στην κοινωνική θεωρία, δύο έννοιες που σχετίζονται με τον Georg Lukacs και τον Antonio Gramsci - η πραγμοποίηση και η ηγεμονία – είναι ίσως οι έννοιες του Δυτικού Μαρξισμού που άσκησαν τη μεγαλύτερη επίδραση στις σύγχρονες αναλύσεις για τη σχέση Επιστήμης και Κοινωνίας.
Ο Μarx ανέλυσε το φετιχισμό των εμπορευμάτων ως την κατάσταση στην καπιταλιστική παραγωγή δια μέσου της οποίας οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων παίρνουν το χαρακτήρα των σχέσεων μεταξύ πραγμάτων και αποκτούν μια πλαστή αντικειμενικότητα. Στο έργο του Lukacs (2006/1923), επισημαίνεται ότι με την επικράτηση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής σε ολόκληρη την κοινωνία, η εμπορευματική μορφή γίνεται το πρότυπο της κοινωνικής σχέσης. Η αρχή της πραγμοποίησης περιγράφει τον μετασχηματισμό των κοινωνικών και ανθρωπίνων σχέσεων σε εμπορεύματα και πράγματα, με άλλα λόγια, η ανθρώπινη εργασία δεν είναι πλέον δημιουργική αλλά «πραγμοποιείται», γίνεται εμπόρευμα το οποίο πωλείται.
Η ηγεμονία, κατά τον Gramsci, είναι η διαδικασία διατήρησης της κυριαρχίας μέσω των συναινετικών κοινωνικών πρακτικών που αναπαράγονται σε κοινωνικά πλαίσια, όπως το σχολείο, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, το πολιτικό σύστημα, η εκκλησία και η οικογένεια. Τέτοιες διαδικασίες αντιπροσωπεύουν τη δυνατότητα του συστήματος να αναπαράγει τον εαυτό του. Η επιδίωξη και αποδοχή της δημόσιας συναίνεσης, ως τακτική των κυβερνώντων, είναι ένας τρόπος να προωθούν ιδέες και να κατευθύνουν την κοινή γνώμη προς τους στόχους τους.
Στη διαδικασία ηγεμόνευσης, οι ομάδες εξουσίας αποσπούν τη συναίνεση των εξουσιαζομένων, οι οποίοι ακούσια συμμετέχουν στην υποταγή τους μέσω της αποδοχής αξιών και κοινωνικών πρακτικών που καθορίζονται από τις ομάδες εξουσίας. Οι κυρίαρχες ομάδες επιβάλλουν την κοσμοθεωρία τους μέσω συμβόλων, δομημένων γνώσεων, εξειδικευμένων γλωσσών και κοινωνικών πρακτικών πίσω από τις οποίες κρύβονται άνισοι συσχετισμοί προνομίων και εξουσίας.
Η Σχολή της Φρανκφούρτης επηρέασε και βοήθησε να αναδυθούν άλλες νεότερες μαρξιστικές προσεγγίσεις στην κουλτούρα, την κοινωνία, και την εκπαίδευση. Οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές (British Cultural Studies), της Σχολής του Μπέρμιγχαμ, προβάλουν σε μια μετέπειτα εποχή του κεφαλαίου, γνωστή ως "μεταφορντισμό".
Μέσα στο πανεπιστήμιο, οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές ανέπτυξαν διεπιστημονικά προγράμματα για να μελετηθεί η σχέση της κουλτούρας με την κοινωνία και την πολιτική και διατύπωσαν κριτικές για τον ακαδημαϊκό κατακερματισμό και την μονοθεματικότητα των γνωστικών αντικειμένων. Οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές, όπως και η Σχολή της Φρανκφούρτης, υποστηρίζουν ότι η κουλτούρα πρέπει να μελετηθεί μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο που παράγεται και «καταναλώνεται» και έτσι η μελέτη της είναι στενά συνδεμένη με τη μελέτη της κοινωνίας, της πολιτικής και της οικονομίας. Υιοθετώντας τη θεωρία της ηγεμονίας του Gramsci, οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές επιδίωξαν να αναλύσουν τις πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές δυνάμεις κυριαρχίας και να εισηγηθούν τη δημιουργία "αντι-ηγεμονικών" δυνάμεων πολιτισμικής αντίστασης.
Οι μορφές Πολιτισμικών Σπουδών που αναπτύσσονται σήμερα, θεωρητικοποιούν μια μετατόπιση από το στάδιο του μονοπωλιακού καπιταλισμού / φορντισμού σε ένα νέο καθεστώς του κεφαλαίου, γνωστό είτε ως "μεταφορντισμό" (Harvey 1989), ή "μεταμοντερνισμό" (Jameson 1991), με ένα διεθνικό και παγκόσμιο χαρακτήρα που αξιοποιεί τη διαφορά, την πολλαπλότητα, τον εκλεκτικισμό, και τον διευρυμένο καταναλωτισμό, σε μια νέα κοινωνία που βασίζεται στην ταχύτητα μετάδοσης της πληροφορίας και στην οικονομική εκμετάλλευση του ελεύθερου χρόνου. Από αυτήν την άποψη, η κουλτούρα των media, η μεταμοντέρνα αρχιτεκτονική, η υπερκατανάλωση, και η κουλτούρα του θεάματος έγιναν οι υποστηρικτές μιας νέας φάσης στην εξέλιξη του κεφαλαίου, του «ύστερου καπιταλισμού» ή κατ’ άλλους «τεχνοκαπιταλισμού», που ενσωματώνει το μεταμοντέρνο image και την κουλτούρα του καταναλωτή (Kellner and Best 2001).
Κατά τη διάρκεια της τρέχουσας φάσης των Πολιτισμικών Σπουδών υπάρχει μια τάση να αγνοηθεί εντελώς, η οικονομία, η ιστορία, και η πολιτική υπέρ της έμφασης στην τοπικότητα, στην επιθυμία και στην κατασκευή υβριδικών ταυτοτήτων.
Η έμφαση στα ενεργά ακροατήρια, τις αναγνώσεις αντίστασης, τα αντιπολιτευτικά κείμενα, τις ουτοπικές στιγμές κα., αντιπολιτεύεται μια εποχή στην οποία τα άτομα εκπαιδεύονται ως ενεργοί καταναλωτές, και στην οποία τους δίνεται μια ευρύτερη επιλογή καταναλωτικών αγαθών, προϊόντων, και υπηρεσιών.
Παράλληλα με τη διεύρυνση των νεομαρξικών θεωρήσεων της κουλτούρας και της κοινωνίας, στις Πολιτισμικές Σπουδές συνδυάζονται οι θεωρητικές αναλύσεις για την Επιστήμη και τον καπιταλισμό με θεωρήσεις για τα πολιτιστικά τεχνήματα, τη λογοτεχνία, την επιστημονική φαντασία, τα κείμενα της κουλτούρας των media κα.
Το πεδίο των Πολιτισμικών Σπουδών διευρύνεται ώστε να συμπεριλάβει τα ζητήματα της Επιστήμης, της Τεχνολογίας, τα περιβαλλοντικά ζητήματα, την πολιτική των κοινωνικών κινημάτων αλλά και τις αναλύσεις της ίδιας της Κριτικής Θεωρίας η οποία έχει εμπλουτιστεί από τα ζητήματα που θέτει ο οικολογικός προβληματισμός.
Σύμφωνα με την προσέγγιση των Πολιτισμικών Σπουδών, η επιστήμη (μέσα ή/και έξω από το εργαστήριο) συγκροτείται με βάση συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές, γλωσσικές παραδόσεις, εγκαθιδρύοντας συγκεκριμένες ταυτότητες και κοινότητες. Κύριο χαρακτηριστικό της επιστημονικής γνώσης, αλλά και κάθε γνωστικού συστήματος είναι η τοπικότητα και η πολλαπλότητα, ενώ παράλληλα νομιμοποιείται η συνύπαρξη διαφορετικών γνωστικών συστημάτων.
Με τον όρο "Πολιτισμική Προσέγγιση της Επιστημονικής Γνώσης" περιγράφεται η μελέτη των διαφόρων πρακτικών μέσα από τις οποίες η επιστημονική γνώση αρθρώνεται και αναπτύσσεται σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια ή μεταφέρεται και διαχέεται σε νέα.
Οι «Πολιτισμικές Σπουδές της Επιστημονικής Γνώσης» έχουν ως αντικείμενο έρευνας τη συσχέτιση μεταξύ της καθιέρωσης της γνώσης και εκείνων των πρακτικών που οι φιλόσοφοι της επιστήμης θεωρούν ως «φαινομενικών» στη γνώση.
Η επιστημονική γνώση θεωρείται ως πολιτισμική μορφή που πρέπει να κατανοηθεί μέσω μιας λεπτομερούς εξέτασης των πηγών στις οποίες βασίζεται η συγκρότησή της, οι καταστάσεις στις οποίες ανταποκρίνεται και οι τρόποι με τους οποίους μετασχηματίζει τις καταστάσεις αυτές και ασκεί επίδραση σε άλλες.

Από την Κριτική Παιδαγωγική στην Επαναστατική Παιδαγωγική

Η Κριτική Παιδαγωγική μελετά το ρόλο του σχολείου στη διατήρηση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης αλλά και τις δυνατότητες για κοινωνική αλλαγή μέσα από το σχολείο. Σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, η μάθηση είναι μια κοινωνικά και πολιτιστικά προσδιορισμένη δραστηριότητα. Διαμορφώνεται και καθορίζεται από κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς, πολιτικούς και ιστορικούς παράγοντες, οι οποίοι εκφράζονται μέσω των κοινωνικών πρακτικών και των θεσμικών κανόνων που χρησιμοποιούνται από τις κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες.
Στην «Παιδαγωγική του Καταπιεσμένου» (1977), ο Freire δηλώνει ότι δεν υπάρχει ουδέτερη εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση είτε λειτουργεί  ως εργαλείο για να διευκολύνει την ενσωμάτωση στη λογική του υπάρχοντος συστήματος ή συνιστά «πρακτική ελευθερίας» - πεδίο άσκησης της ελευθερίας, επιτρέποντας στους μαθητές να ασχοληθούν κριτικά και δημιουργικά με την πραγματικότητα και να ανακαλύψουν πώς να συμμετέχουν στην αλλαγή  του κόσμου τους. Ο Freire επιδιώκει να μετασχηματίσει τους μαθητές από αντικείμενα των εκπαιδευτικών διαδικασιών σε άτομα υπεύθυνα για την αυτονόμηση και την χειραφέτησή τους.
Η εργασία του Freire βρήκε απήχηση σε παγκόσμια κλίμακα και μέχρι τη δεκαετία του ‘80 αναπτύχθηκαν διάφορες σχολές της Κριτικής Παιδαγωγικής. Στη Βόρεια Αμερική, από τη δεκαετία του ‘90 μέχρι σήμερα, διάφοροι ερευνητές συνέδεσαν τις αντιλήψεις του Freire με εκείνες της Κριτικής Θεωρίας της Σχολής της Φρανκφούρτης και άλλες νεομαρξιστικές προσεγγίσεις.
Κινούμενος σε αυτή τη λογική, ο H. Giroux (1988) παρουσιάζει δύο όψεις της ιδεολογίας της εκπαίδευσης: ως διαστρεβλωτική τάση αφ’ ενός, και ως διαφωτιστική δύναμη αφ’ ετέρου. Στην πρώτη της όψη, η ιδεολογία γίνεται ηγεμονική, διαστρεβλώνοντας την καταγραφή της πραγματικότητας και εμποδίζοντας τον διάλογο. Στη δεύτερη όψη, η ιδεολογία λειτουργεί ως προϋπόθεση για μια διαδικασία διαλόγου που αφήνει περιθώρια για τη συνειδητή και κοινωνική χειραφέτηση. Ο H. Giroux σημειώνει ότι λόγω της υποταγής της σε ένα συντηρητικό κοινωνικοπολιτιστικό πλαίσιο η αναστοχαστική ικανότητα της ιδεολογίας είναι πολύ περιορισμένη.
Σύμφωνα με τον H. Giroux (1988), το σχολικό πρόγραμμα σπουδών δεν μπορεί να αποσυνδεθεί από τα πολιτισμικά και κοινωνικά πλαίσιά του. Δηλαδή, το σχολείο είναι ένας πολιτικός χώρος, που παίζει έναν σημαντικό ρόλο στην παραγωγή ιδεών και ταυτοτήτων και επιτρέπει τον έλεγχο της αναπαράστασης, της διανομής και κατανάλωσής τους.
Η εργασία του H. Giroux συνδέθηκε συχνά με τις προσπάθειες του M. Apple για ανάλυση του καπιταλιστικού σχολείου ως εργαλείου εξουσίας και κυριαρχίας των επιχειρήσεων. Ο M. Apple (1990) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη, ο εκπαιδευτικός εμπλέκεται συνειδητά ή μη σε μια πολιτική πράξη. Είναι πολιτικά αφελές ή απλά τεχνοκρατικό να θεωρηθεί η σχολική τάξη ως ένας ουδέτερος κόσμος όπου η κοινωνική ανισότητα, η ιδεολογία, και η οικονομική πολιτική δεν έχουν επιπτώσεις στη μάθηση. Συγκεκριμένα, ο Apple (στις αρχικές έρευνές του, πριν την πολιτισμική στροφή του) επηρεάστηκε περισσότερο από τον στρουκτουραλιστικό μαρξισμό του Althusser και την κριτική των Bowles και Gintis (1976) για την εκπαίδευση στην καπιταλιστική κοινωνία. Στη συνέχεια, και ο Giroux και ο Apple είδαν την ανάγκη για θεωρίες αντίστασης, που μετασχηματίζουν την εκπαίδευση και που φέρνουν στο προσκήνιο πολιτισμικά ζητήματα φύλου, φυλής, και κοινωνικής τάξης.
Το έργο των S. Bowles και H. Gintis (1976), αναβίωσε το ενδιαφέρον για  τη μαρξιστική  εκπαιδευτική  θεωρία και προκάλεσε συζητήσεις και διαμάχες μεταξύ εκπαιδευτικών και ερευνητών της εκπαίδευσης. Ο Apple (1990) υποστηρίζει ότι η μαρξιστική ανάλυση της εκπαίδευσης των Bowles και Gintis (1976) εστιάζει κατά ένα μεγάλο μέρος στην οικονομική λειτουργία και δε λαμβάνει υπόψη τη σημασία των “ιδεολογικών και πολιτισμικών διαμεσολαβήσεων” στην κοινωνική αναπαραγωγή  και  στην εξασφάλιση  των σχέσεων  της κυριαρχίας  και  της υποταγής.
Ο Apple προτείνει ότι προκειμένου να γίνει κατανοητό το πώς συντελείται η κοινωνική αναπαραγωγή μέσα στα σχολεία πρέπει να μελετήσουμε τις ιδεολογικές και πολιτιστικές πρακτικές που συμβαίνουν μέσα στις σχολικές τάξεις. Με άλλα λόγια θα πρέπει να εστιάσουμε στο πως η δουλειά του δασκάλου συνεισφέρει στην κοινωνική αναπαραγωγή.
Οι κριτικοί παιδαγωγοί σε όλο τον κόσμο έχουν αρθρώσει προβληματικές σε σχέση με το φύλο, το γένος, και την πολυπολιτισμικότητα με βάση τις μαρξιστικές έννοιες της τάξης και της ηγεμονίας, επεκτείνοντας έτσι και εμπλουτίζοντας τον κλασικό μαρξιστικό προβληματισμό.
Οι κλασικές μαρξιστικές θεωρίες για το κεφάλαιο και την εκπαίδευση που άρχισαν να κυκλοφορούν τη δεκαετία του ‘70 έχουν αντικατασταθεί κατά ένα μεγάλο μέρος από μεταστρουκτουραλιστικές εκδοχές του μαρξισμού που συνεξετάζουν φύλο, φυλή, τάξη, και άλλες πλευρές του υποκειμένου.
Οι νεομαρξιστικές θεωρίες επιδιώκουν να αποφύγουν μια στενή εστίαση στην κοινωνική τάξη και την οικονομία, με το να τονίζουν τη σημασία της ανάπτυξης θεωριών διαμεσολάβησης και αντίστασης και της ενσωμάτωσης των διαστάσεων φύλου, φυλής, σεξουαλικότητας, σε μια διευρυμένη έννοια πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και κοινωνικής δικαιοσύνης.
Την τελευταία δεκαετία, ο Peter McLaren κινήθηκε από την Κριτική Παιδαγωγική σε αυτό που ονομάζει Επαναστατική Παιδαγωγική (McLaren, 2000). Το πέρασμα από την Κριτική Παιδαγωγική στην Επαναστατική Παιδαγωγική δεν πρέπει να ερμηνευθεί απλά ως αλλαγή του ονόματος μιας θεωρίας. Είναι μια αλλαγή ουσίας, η απάντηση στη συνεχή και, τις περισσότερες φορές, επιτυχή διαδικασία χειραγώγησης της Κριτικής Παιδαγωγικής. Ο  McLaren υποστηρίζει. ότι το σύστημα έχει αναπτύξει ένα τρόπο να ενσωματώνει ό,τι δεν μπορεί να πολεμήσει και να το μετασχηματίζει στην πιο αδύνατη εκδοχή του. Με βάση αυτό, ο  McLaren ισχυρίζεται ότι η Κριτική Παιδαγωγική έχει γίνει μια καρικατούρα της αρχικής ιδέας και της προσπάθειας για μια δικαιότερη κοινωνία. Η ίδια διαδικασία αποδυνάμωσης έχει συμβεί και με τις ιδέες του Paulo Freire που έχουν πάρει ηπιότερη μορφή και έχουν περιορισθεί στις μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις μάθησης αποφεύγοντας την κοινωνική κριτική.
Ο McLaren ασκώντας μια έντονη κριτική στη μεταμοντέρνα στροφή (2000) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να υποστηρίξουν τις συλλογικές προσπάθειες για την κοινωνική αλλαγή. Υιοθετόντας ένα μαρξιστικό πλαίσιο, η Επαναστατική Παιδαγωγική φιλοδοξεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να καταννοήσουν, ή και να υπερνικήσουν τις μορφές καταπίεσης που σχετίζονται με τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης (McLaren et al 2005).
Σχετικά πρόσφατα, ο Peter McLaren (Calabrese-Barton 2001) διατύπωσε τις απόψεις του για την εκπαίδευση των φτωχών παιδιών των εργατικών συνοικιών στις Φυσικές Επιστήμες προτείνοντας κατευθύνσεις στη εκπαίδευσή τους που βασίζονται στην προσπάθεια για επιβίωση και αμφισβήτηση.

Η Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες

Ο Dewey στο βιβλίο του «Εκπαίδευση και Δημοκρατία» υπερασπίζεται την επιστημονική μέθοδο ως αλάνθαστο υποστηρικτή της δημοκρατικής σκέψης. Αυτή η προοπτική δεν του επιτρέπει να διακρίνει το διπλό ρόλο των Φυσικών Επιστημών: Οι Φυσικές Επιστήμες ως αντικείμενο διδασκαλίας μπορούν να εξυπηρετήσουν πολύ διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες, και ως εκ τούτου θα πρέπει να διατυπωθούν σοβαρά ερωτήματα σχετικά με την κοινωνική οργάνωση της Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες: Δημιουργεί η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, ή  χρησιμεύει ως ένα "τυφλό" εργαλείο παροχής ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε μια μορφή που "προσαρμόζεται" στις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις και στην τεχνολογική ανάπτυξη;
Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο τη δημοκρατία θα μπορούσε να σημαίνει ότι ο μαθητής αποκτά τις απαραίτητες ικανότητες ώστε να καταστεί κριτικός αναγνώστης θεμάτων που αφορούν κοινωνικά ζητήματα: την ανεργία, την περιβαλλοντική ρύπανση, τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, τις συνθήκες διαβίωσης των μειονοτικών ομάδων κλπ.
Σε μια εποχή που πολλές αποφάσεις τεκμηριώνονται με βάση την Επιστήμη,  το αν η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες δημιουργεί κριτικά σκεπτόμενους πολίτες δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί «ζήτημα Δημοκρατίας».
Ένας βασικός στόχος μιας δημοκρατικής Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες είναι η συνειδητοποίηση της «συμβολικής βίας» που ασκείται μέσω της γλώσσας των Φυσικών Επιστημών υπό τη μορφή «αυθαίρετης» επιβολής «σημασιών», δηλαδή αντιλήψεων, ερμηνειών, αρχών και αξιολογήσεων.
Πολλές πολιτικές και οικονομικές αποφάσεις λαμβάνονται με επίκληση στην Επιστήμη. Επομένως μια στενή αντίληψη της Επιστήμης ως περιγραφικού εργαλείου, αποκρύπτει την άλλη διάστασή της ως μορφοποιητικού εργαλείου. Τα κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά συμφέροντα μπορούν να νομιμοποιηθούν με τη βοήθεια της ισχυρής γλώσσας της Επιστήμης.
Η απόκρυψη της μορφοποιητικής διάστασης της Επιστήμης μπορεί να οδηγήσει σε μια «Απολυταρχία της (σχολικής) τάξης» (Classroom absolutism), δηλαδή σε μια δόμηση της επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών και του δασκάλου με βάση την υπόθεση ότι η σχολική Επιστήμη αφορά μόνο ασκήσεις και προβλήματα που έχουν μια και μόνο μια σωστή απάντηση, και ότι, τελικά, ο δάσκαλος είναι εκείνος που θα αξιολογήσει το επίπεδο της τάξης. Η «απολυταρχία της  τάξης»  προωθεί μιας μορφή επικοινωνίας που εμποδίζει την ανάπτυξη μιας δημοκρατικής κουλτούρας.
Η Εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών με στόχο τη δημοκρατία δεν μπορεί να βασιστεί σε στερεότυπα διδασκαλίας και μάθησης που χαρακτηρίζονται από το πρότυπο της αυθεντίας. Είναι σημαντικό να υπάρξει μια αλληλεπίδραση στην τάξη που υποστηρίζει το διάλογο και τη διαπραγμάτευση.
Η απολυταρχία της σχολικής τάξης είναι μια «προσαρμοστική» ενέργεια με την έννοια ότι δεν προκαλεί καμία πτυχή της κυρίαρχης εξουσίας ή κανένα συσχετισμό δυνάμεων. Μια τέτοια δόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος διασφαλίζει ότι οι ικανότητες κατανέμονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να συντηρείται η κοινωνική και οικονομική δομή του συστήματος.
Τα τελευταία χρόνια έχουν δει το φως της δημοσιότητας απόψεις που θίγουν ζητήματα κριτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών.
Η Slay (2001) υποστηρίζει ότι τα ζητήματα κουλτούρας και κοσμοαντίληψης επηρεάζουν τη μάθηση στις φυσικές επιστήμες και απασχολούν έντονα τους δασκάλους των Φυσικών Επιστημών. Ο Hodson (1999) περιγράφει την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ως μια διαδικασία επιπολιτισμού όπου κεντρικό ρόλο παίζει η ευαισθητοποίηση των μαθητών σε ζητήματα διακρίσεων και δικαιωμάτων στη σύγχρονη κοινωνία. Αργότερα ο ίδιος συγγραφέας (Hodson 2003) θα επανέλθει υποστηρίζοντας ότι για να λύσουμε τα σύγχρονα κοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα χρειάζεται μια νέα γενιά επιστημονικά και πολιτικά εγγράμματων πολιτών που θα συμμετέχουν ενεργά στις κοινωνικές διεργασίες.
Ο συνεκτικός ιστός στις παραπάνω απόψεις είναι ότι η επιστημονική πρακτική συγκροτείται όχι μόνο ιστορικά αλλά και πολιτισμικά και ηθικά, και ότι η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες δεν μπορεί παρά να λαμβάνει υπόψη της κοινωνικές, πολιτικές, ηθικές στάσεις και αξίες.
Με βάση τις θεωρητικές διεργασίες που αναπτύχθηκαν στις προηγούμενες ενότητες, μια Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, πρέπει να συγκροτηθεί γύρω από τους εξής άξονες:

• Την κριτική κατανόηση της χρήσης των Φυσικών Επιστημών στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό σύστημα, από το επίπεδο των καθημερινών οικονομικών ανταλλαγών, μέχρι την κριτική ερμηνεία θεμάτων που προβάλλονται από τα μέσα ενημέρωσης.
• Την αντίληψη των Φυσικών Επιστημών ως κεντρικό στοιχείο της ανθρώπινης κουλτούρας μέσα από τη μελέτη και ανάλυση της ιστορικής εξέλιξης των Φυσικών Επιστημών και της επίδρασης του κοινωνικού πλαισίου σε αυτή την εξέλιξη.
• Το χαρακτήρα της επιστημονικής πρακτικής. Πως δηλαδή η επιστήμη εξαρτάται από κοινωνικούς και πολιτικούς παράγοντες εξωτερικούς προς αυτή και πως αντιτίθεται ή προσαρμόζεται σ’ αυτήν την εξάρτηση.
• Τις πρακτικές της επιστημονικής κοινότητας και πως επηρεάζουν το είδος των ερευνητικών ερωτήσεων που τίθενται σε συγκεκριμένες ιστορικές περιόδους.
• Τις πρακτικές, πεποιθήσεις και αξίες που συνιστούν το πολιτισμικό πλαίσιο της επιστήμης και το πως αυτό το πολιτισμικό πλαίσιο μεταβάλλεται ιστορικά.
• Κατά πόσο η εξειδικευμένη γλώσσα της επιστήμης και οι μορφές της γραφής και του πλαισίου διαλόγου της είναι παρεμφερείς ή διαφορετικές με αυτές άλλων κοινοτήτων και τις γενικότερες επιπτώσεις που μπορεί να έχει στην νομιμοποίηση του κυρίαρχου λόγου.
• Η επιστήμη συμπεριλαμβανομένων των πεποιθήσεων για τις μεθόδους της αλλά και των πεποιθήσεων για τα αντικείμενα μελέτης της έχει διαμορφωθεί ιστορικά από την υπερεκπροσώπηση στις τάξεις της συγκεκριμένων κοινωνικών κατηγοριών. 
• Εξέταση εκείνων των στοιχείων της που την καθιστούν περισσότερο ή λιγότερο συμβατή με ένα διαρκώς διευρυνόμενο παγκόσμιο φάσμα πολιτισμικών ταυτοτήτων.

Η εισαγωγή κοινωνικά κριτικών διαστάσεων στο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών αναδεικνύει ζητήματα, τα οποία στοχεύουν απευθείας στην διδασκαλία ως ηθικό και πολιτικό εγχείρημα.
Οι δάσκαλοι, ως «διανοούμενοι του μετασχηματισμού» σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική (Giroux 1988), θα πρέπει να συμμετάσχουν στις αλλαγές ακριβώς γιατί αυτοί είναι εκείνοι που “φέρουν” και νομιμοποιούν κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες.
Η Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες υποστηρίζουμε ότι θα πρέπει να ξεκινήσει από την εκπαίδευση των δασκάλων. Κατά την εκπαίδευσή τους οι δάσκαλοι θα πρέπει να ενθαρρύνονται προκειμένου να εξετάσουν κριτικά τις πολιτισμικές τους πρακτικές, να αναπτύξουν ικανότητες ώστε να οραματιστούν και να εφαρμόσουν εναλλακτικούς πολιτισμικούς προσανατολισμούς.
Οι δάσκαλοι θα πρέπει να αναζητήσουν μια βαθύτερη κατανόηση του πως και γιατί οι επιστημονικές και τεχνολογικές δραστηριότητες δομούνται όχι μόνο ιστορικά και πολιτισμικά αλλά και ηθικά, και ότι η κριτική και χειραφετημένη γνώση δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά στην κατανόηση της θεωρίας αλλά θα πρέπει να δίνεται έμφαση και σε όλα τα είδη κατανόησης που ενθαρρύνουν τους μαθητές να δράσουν.

Αναφορές

Freire, P. (1977), Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, Εκδ. Ράππας
Λούκατς Γκ. (2006), Η Πραγμοποίηση και η Συνείδηση του Προλεταριάτου, Εκκρεμές, Αθήνα
Marcuse, H. (1971), Ο Μονοδιάστατος Άνθρωπος, Εκδ. Παπαζήση, Αθήνα
Apple, M. (1990), Ideology and Curriculum, New York: Routledge, 2nd edition
Bourdieu, P. (1992), Language and Symbolic Power, Cambridge, MA: Harvard University Press
Bowels, S. and Gintis, H. (1976), Schooling in Capitalist America, Basic Books, NY
Calabrese-Barton, A. (2001), Capitalism, Critical Pedagogy and Urban Science Education: An Interview with Peter McLaren, Journal of Research in Science Teaching 38(8), 847-859
Giroux, H. (1988), Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning, Bergin and Garvey Publishers
Giroux, H. (1989), Schooling and the Struggle for Public Life, Routledge Publishing
Harvey, D. (1989), The Condition of Postmodernity, Basil Blackwell
Hodson, D. (1999), Going Beyond Cultural Pluralism: Science Education for Sociopolitical Action, Science Education 83, 775-796
Hodson, D. (2003), Time for Action: Science Education for an Alternative Future, Intern. Journal of Science Education 25(6), 645-670
Jameson, F. (1991), Postmodernism: The Cultural Logic of Late Capitalism, Verso: London
Kellner, D. (1989), Critical Theory, Marxism and Modernity, The John Hopkins University Press
Kellner, D. and Best, D. (2001), The Postmodern Adventure: Science, Technology and Cultural Studies at the Third Millenium, Guilford Press
McLaren, P. (2000), Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution, Rowman and Littlefield
McLaren, P. and Farahmandpur R. (2005), Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism, Rowman and Littlefield
Slay, J. (2001), Research Perspectives on Culturally Sensitive Science Education, Intercaltural Education 12(2), 173-184

ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Peter McLaren και Ramin Farahmandpur: «Η Παιδαγωγική της Αντίστασης», Εκδ. ΤΟΠΟΣ, 2013

Η έκδοση, για πρώτη φορά στα ελληνικά, του βιβλίου των Peter McLaren και Ramin Farahmandpur αποτελεί από μόνο του εκδοτικό γεγονός. Διατυπώνει από την αρχή θεμελιώδη ερωτήματα για την παιδεία και την πολιτική συμβάλλοντας στη διαμόρφωση εναλλακτικών προτάσεων από την πλευρά του κινήματος των εκπαιδευτικών, αμφισβητεί τον πυρήνα της καπιταλιστικής εκπαίδευσης αποδεικνύοντας ότι μια άλλη εκπαίδευση και μια άλλη κοινωνία είναι εφικτές. Αρθρώνει έναν προγραµµατικό λόγο όπου η φωνή των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων, των γυναικών, των ατόμων µε ειδικές ανάγκες, των μεταναστών και γενικότερα των κοινωνικών μειονοτήτων έχει ισχυρή θέση στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό.
Το βιβλίο αυτό του McLaren, σε συνεργασία με τον Ramin Farahmandpur (Καθηγητή στο Τμήμα Εκπαίδευσης, Πολιτικής και Διοικητικών Σπουδών στο Κρατικό Πανεπιστήμιο του Portland) εκδόθηκε για πρώτη φορά το 2005 από τον εκδοτικό οίκο Rowman and Littlefield με τον τίτλο Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism. Σε συνεννόηση με τον συγγραφέα αποφασίστηκε ο ελληνικός τίτλος να είναι Η παιδαγωγική της Αντίστασης, ακριβώς για να σηματοδοτεί τους αγώνες των Ελλήνων εκπαιδευτικών ενάντια στην προσπάθεια των κυρίαρχων τάξεων για επιβολή των προγραμμάτων λιτότητας και της γενικότερης πολιτικής της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης.
Το βιβλίο αυτό αποτελεί ξεχωριστή συμβολή στο ρεύμα που ο McLaren ονόμασε Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική, ως απάντηση στη συνεχή, και τις περισσότερες φορές επιτυχή, προσπάθεια χειραγώγησης της Κριτικής Παιδαγωγικής.
H δουλειά του Peter McLaren έχει οδηγήσει σε ριζική μεταμόρφωση τον τομέα της παιδαγωγικής θεωρίας κερδίζοντας την παγκόσμια αναγνώριση. Τέσσερα από τα βιβλία του (έχει γράψει 45 βιβλία και δεκάδες άρθρα σε περιοδικά) έχουν βραβευτεί από την Αμερικανική Ένωση Κριτικών Παιδαγωγικών Σπουδών. Το έργο του Η Ζωή στα Σχολεία χαρακτηρίστηκε από τη διεθνή επιτροπή ειδικών που συγκροτήθηκε από τη Σχολή Κοινωνικών και Οικονομικών Επιστημών της Μόσχας ένα από τα 12 πιο σημαντικά παγκοσμίως στο πεδίο της παιδαγωγικής θεωρίας. Επιπλέον, στο Μεξικό και στην Αργεντινή, καθώς και στην πατρίδα του, τον Καναδά, έχουν δημιουργηθεί Ινστιτούτα Peter McLaren, προκειμένου να προωθήσουν την κατανόηση του έργου του μεταξύ των παιδαγωγών και των ακτιβιστών της εκπαίδευσης.
Ταυτόχρονα, βέβαια, τα τελευταία χρόνια, ο Peter McLaren έχει γίνει στόχος μιας εκστρατείας συντηρητικών κύκλων στις ΗΠΑ με την κατηγορία ότι η διδασκαλία του υπονομεύει τις αξίες του αμερικανικού πολιτισμού. Ο συντηρητικός Σύλλογος Αποφοίτων του University of California at Los Angeles (UCLA), όπου εργάζεται τα τελευταία χρόνια, τον έχει κατονομάσει ως τον «πιο επικίνδυνο καθηγητή στο UCLΑ», με επιχείρημα την προσωπική ιστοσελίδα του, τη συμμετοχή του στην Επιτροπή Παιδείας της Βενεζουέλας του Ούγκο Τσάβες, τα τακτικά ταξίδια του στην Κούβα και φυσικά τα κείμενά του.
Η σημασία της θεωρητικής συνεισφοράς του Peter McLaren έγκειται στη νέα προοπτική που έδωσε στην Κριτική Παιδαγωγική, η οποία θεμελιώθηκε με το έργο του Paulo Freire Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, το οποίο έχει κάνει αλλεπάλληλες εκδόσεις και στην Ελλάδα.
Στο έργο αυτό, ο Freire υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει ουδέτερη εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση είτε λειτουργεί ως εργαλείο για να διευκολύνει την ενσωμάτωση στη λογική του υπάρχοντος συστήματος ή συνιστά «πρακτική ελευθερίας»-πεδίο άσκησης της ελευθερίας, επιτρέποντας στους μαθητές να ασχοληθούν κριτικά και δημιουργικά με την πραγματικότητα και να ανακαλύψουν πώς να συμμετέχουν στην αλλαγή του κόσμου τους. Η πρόταση του Freire επιδιώκει να μετασχηματίσει τους μαθητές από αντικείμενα των εκπαιδευτικών διαδικασιών σε άτομα υπεύθυνα για την αυτονόμηση και τη χειραφέτησή τους.
Σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, η μάθηση είναι μια κοινωνικά και πολιτιστικά προσδιορισμένη δραστηριότητα. Διαμορφώνεται και καθορίζεται από κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς, πολιτικούς και ιστορικούς παράγοντες, οι οποίοι εκφράζονται μέσω των κοινωνικών πρακτικών και των θεσμικών κανόνων που χρησιμοποιούνται από τις κυρίαρχες ομάδες. Μέσω της μάθησης τα άτομα εγκαθιστούν στο υποσυνείδητό τους ιδέες και κοσμοθεωρίες που δεν είναι τις περισσότερες φορές δικές τους δημιουργίες και υιοθετούν παραδοχές που τις θεωρούν αμετάβλητες και φυσικές, σαν τα πράγματα να πρέπει να συμβούν ακριβώς με τον τρόπο που συμβαίνουν, χωρίς περιθώριο αμφισβήτησης. Στην κλασική εκδοχή της η Κριτική Παιδαγωγική αποτελεί μια θεωρητική πρακτική με στόχο οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν κοινωνική συνείδηση και να κατανοήσουν το νόημα, τις αιτίες, το κοινωνικό πλαίσιο, την ιδεολογία και τις επιπτώσεις κάθε πράξης, γεγονότος και διαδικασίας.
Το έργο του Freire βρήκε παγκόσμια απήχηση και μέχρι τη δεκαετία του ’80 αναπτύχθηκαν διάφορες σχολές Κριτικής Παιδαγωγικής. Στη Βόρεια Αμερική, από τη δεκαετία του ’90 μέχρι σήμερα, μια σειρά ερευνητές συνέδεσαν τις αντιλήψεις του Freire με εκείνες της Κριτικής Θεωρίας της Σχολής της Φραγκφούρτης και άλλες νεομαρξιστικές προσεγγίσεις.
Στην Κριτική Παιδαγωγική, τα τελευταία χρόνια, οι κλασικές μαρξιστικές θεωρίες για τη σχέση αναπαραγωγής κεφαλαίου και εκπαίδευσης έχουν αντικατασταθεί κατά ένα μεγάλο μέρος από μεταστρουκτουραλιστικές εκδοχές του μαρξισμού, που συνεξετάζουν φύλο, φυλή, τάξη, καθώς και άλλες πλευρές της ταυτότητας του υποκειμένου. Οι μεταστρουκτουραλιστικές θεωρήσεις επιδιώκουν να αποφύγουν την εστίαση στην κοινωνική τάξη και τονίζουν τη σημασία της ανάπτυξης θεωριών διαμεσολάβησης και της ενσωμάτωσης των διαστάσεων φύλου, φυλής και σεξουαλικότητας, σε μια διευρυμένη έννοια πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και κοινωνικής δικαιοσύνης.
Την τελευταία δεκαετία, ο Peter McLaren κινήθηκε από την Κριτική Παιδαγωγική σε αυτό που ο ίδιος ονομάζει Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική. Το πέρασμα από την Κριτική Παιδαγωγική στην Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική δεν πρέπει να ερμηνευθεί απλώς ως αλλαγή ονόματος μιας θεωρίας. Είναι μια αλλαγή ουσίας, η απάντηση στη συνεχή και, τις περισσότερες φορές, επιτυχή διαδικασία χειραγώγησης της Κριτικής Παιδαγωγικής. Ο McLaren υποστηρίζει ότι το σύστημα έχει αναπτύξει έναν τρόπο να ενσωματώνει ό,τι δεν μπορεί να πολεμήσει και να το μετασχηματίζει στην πιο αποδυναμωμένη εκδοχή του. Με βάση αυτή την παραδοχή, ο McLaren ισχυρίζεται ότι η Κριτική Παιδαγωγική έχει καταστεί μια καρικατούρα της αρχικής ιδέας και της προσπάθειας για μια δικαιότερη κοινωνία. Η ίδια διαδικασία αποδυνάμωσης έχει συμβεί και με τις ιδέες του Paulo Freire, που έχουν αποκτήσει ηπιότερη μορφή και έχουν περιορισθεί στις μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις μάθησης αποφεύγοντας την κοινωνική κριτική.
Ο McLaren, ασκώντας έντονη κριτική στη μεταμοντέρνα κατάσταση, που έχει σαρώσει σαν τυφώνας τα αμερικανικά πανεπιστήμια, υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να υποστηρίξουν τις συλλογικές προσπάθειες για την κοινωνική αλλαγή. Υιοθετώντας ένα μαρξιστικό πλαίσιο, η Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική φιλοδοξεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν τις μορφές καταπίεσης που σχετίζονται με τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης.
Το έργο του Peter McLaren συνιστά αλλαγή παραδείγματος στο χώρο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Η Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική λαμβάνει υπόψη της την ταξική διαστρωμάτωση της κοινωνίας και μετατοπίζει τη θεματολογία της σε ένα πλαίσιο που επικαθορίζεται από την κοινωνική σύγκρουση, διατυπώνοντας από την αρχή θεμελιώδη ερωτήματα για την παιδεία και την πολιτική: Ποιος επωφελείται από το εκπαιδευτικό σύστημα στην παρούσα μορφή του; Ποιος επωφελείται από τους υπάρχοντες εκπαιδευτικούς μηχανισμούς; Ποιων τα συμφέροντα εξυπηρετούν οι υπάρχουσες παιδαγωγικές πρακτικές; Ποια είναι η σχέση μεταξύ των παιδαγωγικών πρακτικών και της εκπαίδευσης ως διαδικασίας αναπαραγωγής του συστήματος της κυρίαρχης τάξης;
Ο McLaren υποστηρίζει ότι το έργο του συνεχίζει την παράδοση του μαρξιστικού ουμανισμού. Η φιγούρα του Τσε αναδύεται σε κάθε στιγμή του έργου του (βλ. Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution, Rowman and Littlefield, 2000). Το έργο του  ενσωματώνει τις αντιλήψεις του Γκράμσι και άλλων στοχαστών της παράδοσης του «Δυτικού Μαρξισμού», και, από την άλλη, στρέφεται στις κοινότητες των Λατινοαμερικανών και Αφροαμερικανών διανοουμένων, των φεμινιστριών, των φιλοσόφων και ακτιβιστών από όλο των κόσμο, οι οποίοι προέρχονται από διαφορετικές θεωρητικές παραδόσεις, αλλά συμπορεύονται στον αγώνα για τον σοσιαλισμό.
Η έκδοση του πρώτου βιβλίου του Peter McLaren στα ελληνικά σίγουρα αποτελεί ένα εκδοτικό γεγονός, αφ’ ενός γιατί συμπληρώνει ένα σημαντικό κενό στην ελληνική εκπαιδευτική βιβλιογραφία και έρχεται να κοινοποιήσει το έργο του στον Έλληνα εκπαιδευτικό, αφ’ ετέρου μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση εναλλακτικών προτάσεων από την πλευρά του κινήματος των εκπαιδευτικών που αμφισβητεί τον πυρήνα της καπιταλιστικής εκπαίδευσης και ταυτόχρονα να αναδείξει ότι «μια άλλη εκπαίδευση» και «μια άλλη κοινωνία» είναι εφικτές. Να αρθρώσει έναν προγραμματικό λόγο όπου η φωνή των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων, των γυναικών, των ατόμων με ειδικές ανάγκες, των μεταναστών και γενικότερα των κοινωνικών μειονοτήτων θα πρέπει να έχει ισχυρή θέση όχι μόνο στην εκπαίδευση αλλά σε όλη την κοινωνία. Είναι ένα βιβλίο που αξίζει να διαβαστεί από όλους όσους αγωνίζονται για την κοινωνική χειραφέτηση.

(Το βιβλίο εκδίδεται στη σειρά "Ριζοσπαστική Θεωρία" με υπεύθυνο το Σπύρο Σακελλαρόπουλο, σε Επιστημονική Επιμέλεια Κώστα Σκορδούλη και μετάφραση Κώστα Θεριανού)

ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΥΘΥΜΗ...

Ήταν Ιούνης του 89 όταν επέστρεψα στα Γιάννενα μετά από 6 χρόνια απουσίας...το καλοκαίρι του 83, είχα ακούσει το περίφημο «δεν έχεις θέση στο εργαστήριο και πιθανώς ούτε σε αυτό το πανεπιστήμιο»...μετά από 4 χρόνια στα φιλόξενα εργαστήρια του Ινστιτούτου Φυσικοχημείας του ΕΙΕ και 2 χρόνια θητείας επέστρεψα στην πόλη που έχει σημαδέψει τη ζωή μου...στα Γιάννενά μου.
Το κλίμα ήταν πλέον αλλιώς...νέα πρόσωπα στο Πανεπιστήμιο...πρόσωπα με αριστερό ιδεολογικό φορτίο...με πολλές νέες ιδέες που μαζί με τους παλιότερους έκαναν το τότε Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων πρωτοπορεία της ριζοσπαστικής σκέψης...ο Παύλος, ο Θέμης, η Μαριάννα, ο Παναγιώτης, ο Μπάμπης, η Βούλα, ο Ευθύμης...
Με τον Ευθύμη «δέσαμε» από τη πρώτη στιγμή της γνωριμίας μας. Ήταν τα κοινά μας ενδιαφέροντα για την οικολογία και το μαρξισμό, ήταν η βαθειά του σκέψη και η ικανότητά του να σκάβει κάτω από τη επιφάνεια, ο πράος χαρακτήρας του και η μεγάλη ανεκτικότητά του απέναντι στις ιδεολογικές μου ιδιορυθμίες (ήμουν ο ένας και μοναδικός τροτσκιστής στα Γιάννενα εκείνη την περίοδο) αλλά περισσότερο για μένα ήταν και ένα αίσθημα ότι σε κάθε μας συζήτηση μάθαινα από τον Ευθύμη.
Ο Ευθύμης ήταν για μένα και φίλος και σύντροφος και δάσκαλος. Μου άνοιξε τους ορίζοντες της Περιβαλλοντικής Φιλοσοφίας, μου μίλησε για τα διάφορα ρεύματα και τις διαφοροποιήσεις τους, για το κίνημα απελευθέρωσης των ζώων, για τη Βαθειά Οικολογία, τον Άρνε Νας, τον O’Connor...και μαζί με όλα αυτά για τη φυσική φιλοσοφία του Αριστοτέλη, το Λουκρήτιο, τον Πλίνιο. Φυσικός ήμουν (και είμαι), ο Ευθύμης μου ξεκλείδωσε τη Φιλοσοφία.
Ο Ευθύμης οργάνωσε την πρώτη ημερίδα Περιβαλλοντικής Φιλοσοφίας και Εκπαίδευσης στα Γιάννενα. Με κάλεσε να μιλήσω. Η πρώτη μου απόπειρα να αρθρώσω συγκροτημένο φιλοσοφικό λόγο. Θυμάμαι ακόμα τον επίλογο: «η οικολογία και η ηθική της ελευθερίας».
Και μετά μαζί και με τον Θέμη ήλθε η «Ομάδα Ανακύκλωσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων». Για τον Ευθύμη δεν ήταν μόνο η θεωρητική αναζήτηση. Ήταν σε εξίσου σημαντικό επίπεδο και η πράξη, από το πιο στοιχειώδες επίπεδο στο πιο μεγάλο.
Από το να ανακυκλώσουμε τους τόνους χαρτί που χρησιμοποιεί ένα Πανεπιστήμιο μέχρι τη συμμετοχή στο Σύλλογο, την απεργία, το δρόμο.
Σε εκείνη την προσπάθεια ανακύκλωσης είμαστε απελπιστικά μόνοι. Κουβαλήσαμε μόνοι μας την πρέσσα χαρτιού, βάλαμε μόνοι μας τους κάδους συλλογής χαρτιού σε όλο το Πανεπιστήμιο και στο τέλος μόνοι νιώσαμε το αίσθημα απελπισίας και αποτυχίας όταν δεν υπήρχε κάποιος να αδειάζει τους κάδους (το κάναμε κι αυτό) και το φορτηγό για να μεταφέρει το χαρτί στη μονάδα ανακύκλωσης ζήταγε τόσα που ξεπέρναγαν κατά πολύ τα έσοδα από την πώληση του χαρτιού.
Στην αποτυχία δένεσαι ακόμα περισσότερο. Και δεθήκαμε με τον Ευθύμη ακόμα πιο πολύ. Και με το μεσσιανικό αίσθημα που διακρίνει κάθε καλό αριστερό, εκτιμήσαμε ότι υπάρχει πολιτικό κενό στο χώρο της οικοαριστεράς και κάναμε το βήμα μαζί με τον αξέχαστο Νίκο Καίσαρη για τη συγκρότηση της «Πράσινης Αριστεράς». Συζητήσεις, δημόσιες εκδηλώσεις, συνεντεύξεις στην «Αυγή» και αρθρογραφία στο «Δαίμωνα της Οικολογίας». Τον είχε πιστέψει τον «Δαίμωνα» ο Ευθύμης. Τον στήριξε με την παρουσία του και τις ιδέες του. Το εγχείρημα «Πράσινη Αριστερά» τελείωσε γρήγορα. Η πλειοψηφεία με δημόσια δήλωσή της εντάχθηκε στον «Συνασπισμό».
Και μετά χάσαμε τον Καίσαρη. Δεν ήταν ότι μείναμε λιγότεροι. Ήταν ότι ο Νίκος ήταν κάτι σαν ατμομηχανή. Μας έβαζε σε κίνηση. Στο Σεμινάριο για την «Πολιτική Οικολογία στην Ελλάδα» που έγινε στη Σύρο, η ατμόσφαιρα βάραινε από την απώλεια του Νίκου.
Και μετά ήλθαν οι Συναντήσεις στην Ελάτη για την «Κριτική Επιστήμη και Εκπαίδευση». Ψυχή των συζητήσεων ο Ευθύμης. Πάντα με ένα μεγάλο κύκλο νέων μεταπτυχιακών γύρω του, να τον ρωτάνε συνεχώς για την Περιβαλλοντική Ηθική και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και να κρέμονται από τα λόγια του. Και ο Ευθύμης να απαντά με τη χαρακτηριστική του απλότητα. Και για την νέα γενιά ήταν ο δάσκαλος. Με τις ιδέες που δεν πάλιωσαν ποτέ, με τη ζωντάνια ενός έφηβου.
Και όχι μόνο στην Ελάτη, σε κάθε Συνέδριο και Σεμινάριο που οργανώσαμε τα ταλευταία χρόνια για την Ιστορία, τη Φιλοσοφία και τη Διδακτική, ο Ευθύμης ήταν εκεί. Παρών στην Επιστημονική Επιτροπή, ως προσκεκλημένος ομιλητής, ως συζητητής. Πάντα εύστοχος, πάντα διεισδυτικός στις παρατηρήσεις του, πάντα με τις ερωτήσεις του να δείχνει καινούργιους δρόμους.
Αλλά δεν είναι μόνο αυτά. Και στην εξέγερση του Δεκέμβρη, ο Ευθύμης κάθε μέρα ήταν μαζί μας στο δρόμο. Και στις μεγάλες εργατικές κινητοποιήσεις ενάντια στα πρώτα μνημόνια, και στο Σύνταγμα ο Ευθύμης ήταν εκεί...ακόμα και όταν ήταν καταβεβλημένος από τις θεραπείες.
Ποτέ δεν ήταν ο διαννοούμενος της καρέκλας, του διαδρόμου των υπουργείων. Ήταν «οργανικός διαννοούμενος» της τάξης που υποστήριζε για την αλλαγή της κοινωνίας. Δεν τον χώραγαν οι τοίχοι του γραφείου ακόμα και του δικού του.
Όταν συνταξιοδοτήθηκε, είχε το δικό του γραφείο στους χώρους του Εργαστηρίου που έχω την ευθύνη. Λίγες φορές ήλθε για να καθήσει. Πάντοτε έφερνε κόσμο να γνωριστούμε. Τα παιδιά από τη Φωκίδα, τα παιδιά από την Καλλιθέα, τα παιδιά που έβγαλαν αυτό το βιβλίο, τα παιδιά από την τάδε επιτροπή.
Δεν τον χώραγε ο τόπος, ήταν ο πολίτης της πόλης, μάλλον ο πολίτης όλης της γης.
Και υπάρχουν κι άλλα, πιο προσωπικά. Οι επισκέψεις μας στην Ερατεινή, η φιλοξενία μας στο χωριό, οι ταβέρνες μας, οι εκδρομές μας, η επίσκεψη στη Ζάκυνθο που δεν έγινε ποτέ... και πιο πολύ οι συζητήσεις μας για τις προσωπικές μας αγωνίες, για τις συμπεριφορές φίλων που μας στενοχώρησαν...
...και οι συζητήσεις μας όταν τον χτύπησε η ύπουλη αρρώστεια...και την πάλευε όπως μόνος αυτός ήξερε να το κάνει.
Όταν μου ζήτησε η Άννα να γράψω για τον Ευθύμη, μου ανέβηκε κόμπος στο λαιμό. Δεν ήταν εύκολο. Δεν έχω συνειδητοποιήσει ακόμα ότι ο Ευθύμης έφυγε...πιστεύω ότι κάπου λείπει και θα ξαναγυρίσει. Και θα τον δω να ανοίγει την πόρτα του γραφείου όπως τον τελευταίο καιρό, με γρήγορες κινήσεις και πλατύ χαμόγελο: «Κωστάκη παράτα τα...πάμε έξω...έχουμε να συζητήσουμε».
Μου λείπεις φίλε μου και σύντροφέ μου Ευθύμη!!
     

After the Taksim revolt: A balance sheet

1. Fundamental questions posed by the Taksim revolt

During the past months we have witnessed the heroic struggle of the Turkish people not only in Taksim Square and Ankara but all over the country. An uprising that was part of a new historical revolutionary cycle that started in the French suburbs back in 2005 and continued with December 2008 in Greece, the Arab Spring, the workers' struggles against austerity in a series of Southern European countries, the uprising of the British urban proletariat in 2011.
The speed at which the revolt in Turkey has developed, from an apparently minor issue into a national mass movement against the government, also reflects the enormously turbulent period we live in globally. The Arab Spring and the massive protests against austerity cuts in Southern Europe in the last two years certainly had an impact on the consciousness of millions of people in Turkey. The idea that international action and support is the way forward became a motive force as has been exemplified in slogans in the banners of protestors throughout the whole region.
This new period of revolutionary upheavals poses fundamental questions to us, questions of programmatic clarity and also questions of strategy.
It is clear to me that our strategy is focused on the possibility of a permanent general strike as the necessary and sufficient condition that is going to bring not only the overthrow of any bourgeois government but of the capitalist system itself that gives birth to the policies of exploitation and oppression.
The Taksim revolt was in its essence a movement against the neo-liberal Islamist conservatism of AKP suited to ruling in the context of the present crisis of decaying global capitalism.
In the context of the Taksim revolt, we have witnessed the heroic struggle of the poor urban strata, the youth, the various social movements but it is a fact that the organized working class failed to be mobilized and that its political representatives, the left political parties failed to lead the movement. This is the main reason why this heroic uprising was left half way through. The organized working class was absent with the sole exception of DISK and KESK trade unions.
This article is set to analyze the factors affecting the inner state of the class struggle in Turkey with the perspective of drawing conclussions on this and other matters of revolutionary politics globally.
My working hypothesis is that the background of the Taksim revolt was not just issues of democratic rights but deep social and economic issues arising from the prolonged crisis of late capitalism.
How a revolt could happen in an economy which has consistently registered very high rates of economic growth and in which GDP per capita has more than trebled in the ten years of the AKP government?
Why the working class organizations (both trade unions and political parties) failed to intervene and lead the insurgent masses by transforming issues of democratic rights to anticapitalist policies? It is therefore very important to discuss the condition of the working class in the country ie. the actual strength in numbers, the level of organization, the level of militancy and in the last analysis the balance of forces between reformists and revolutionaries in the working class.
I certainly hope that such a discussion can trigger a debate on this and other questions of revolutionary strategy globally.

2. The economic and social background of the revolt

The issue of the building of a shopping mall in Gezi Park was not just a question of “a few trees” as Erdogan put it. Taksim Square has an historic significance for the Turkish left and trade union movement. It was here that a huge demonstration of half a million people on May Day 1977 was attacked by paramilitary gangs and the security forces, who killed 42 and injuring hundreds. The return of the May Day demonstration to Taksim Square and the punishment and trial of those responsible for the killing has become a cause of enormous symbolic importance for the left and trade union movement in Turkey.
There is more to it. The official plan of the municipality is to build a reconstruction of the Ottoman Empire Taksim Military barracks which would house the shopping mall. This is seen as part of the AKP agenda to reclaim the ancient grandeur of Turkey. Few months ago, it was announced that a planned third bridge over the Bosphorus is going to be name after Sultan Selim I. All this reclaiming of the legacy of the Ottoman Empire is deeply offensive to many who are attached to the secular tradition of the bourgeois national movement of Ataturk, on which the modern Turkish republic was founded.
But this is not just a religious vs. secular issue either. The planned shopping mall in Taksim has come to symbolize the type of speculative urban development model on which the economic growth during the AKP government has been based upon. Opposition to the gentrification of whole areas of the city, the pushing out of working class people to the outskirts of the capital, the shoddy construction deals going to cronies of the ruling party, the glaring contradiction between the luxury homes of the millionaires and the shanty towns where the recently arrived workers from Anatolia live was all concentrated in the struggle against the bulldozing of Gezi Park to make room for yet another shopping mall. A speculative building boom was in fact a key element of the sustained economic growth which Turkey experienced for the best part of ten years.
There are also of course, issues of democratic and civil rights. For ten years the AKP has ruled with an iron hand, arresting independent and critical journalists, censoring the media, using repression and arrests against the trade union movement, etc. This has been combined with a creeping assault on the secular character of the state.
Many of these things were passively accepted, or at least did not provoke a mass movement up until now, as the economy was growing. It was mainly on the basis of this economic growth that the AKP solidified its electoral support, which went from 34% in 2002, to nearly 50% in 2011.
On the surface, the AKP had achieved very impressive rates of growth. Between 2002 and 2011, the Turkish economy grew by an average rate of 7.5 percent annually. Average per capita income rose from $2,800 U.S. in 2001 to around $10,000 U.S. in 2011. The economy was hit by the global crisis of capitalism in 2008/09, but recovered quickly with strong rates of growth of 9% and 8.5% in 2010 and 2011.
However, quite a lot of this growth was based on a massive influx of foreign direct investment, attracted by a program of wholesale privatisation of public assets, which meant the country accumulated a massive foreign debt. Between 2008 and 2012, the GDP grew by $44 billion, but at the same time the country accumulated a massive foreign debt of $55 billion.
While Turkey benefited from trade agreements with the European Union, the crisis in Europe has forced it to pursue a more aggressive political, trade and diplomatic offensive in the Middle East and North Africa in recent years. Behaving like a regional imperialist power, Turkey has attempted to secure markets and spheres of influence in the whole region by linking up with the newly established Muslim governments of Tunisia and Egypt, building strong links with the Kurdish Regional Government in Northern Iraq and becoming actively involved in supporting the Free Syrian Army rebels against the Assad regime.
All the factors that created the economic miracle are now turning into their opposite in the last year. GDP growth has dramatically slowed down to an almost standstill. The rate of growth for 2012 was just 2.2%, with domestic private consumption contracting 0.8% in the last quarter.
The headline figures of economic growth in reality were hiding a persistent and deep divide between the rich and the poor. In 2011, when GDP grew by 8.5%, the richest 20 percent of the population held almost half of national income while the poorest 20 percent had just 6 percent. Despite the economic growth of the last decade, Turkey is the third most unequal country in the OECD.
The glaring contradictions between the wealthy elite and the majority of the population are exemplified by a tax system in which indirect taxation represents 2/3 of revenue hitting working people and the poor hardest. Even indirect taxes are skewed in favour of the wealthy, with the general sales tax at 18%, while it is a mere 8% for caviar and 0% for some precious stones.
The unemployment rate has remained at around 9% throughout this period, and the official figures grossly underestimate the situation in which many have ceased looking for a job altogether. Youth unemployment amongst university graduates is around 30%. The official figure for people living below the poverty line is 16%.
These social inequalities were contained by a general improvement in living standards, while at the same time the economic growth created expectations which could not be met. Now that economic growth is slowing down sharply, all the contradictions have come to the fore.
It is this combination of democratic issues and social inequalities which exploded in this massive movement against Erdogan which has taken everyone by surprise.

3. The condition of the working class in Turkey

According to the official statistics the Turkish workforce numbers 24 million with an annual growth rate of 3,8%. The agricultural sector comprises of 5.5 million, the manufacturing sector (where the majority of the industrial working class is concentrated) is 3.5 million while education workers amount to a good 1 million.
The rate of labour force participation (those working or actively looking for work as a percentage of the entire working age population) is around 45% compared to over 70% in the EU. This means that the ratio of workers to the entire working population, when the self employed and unpaid family workers are taken into consideration, is relatively low.
Small and medium sized enterprises (SMEs) are particularly important for the Turkish economy: firms with less than ten employees accounting for nearly 60% (EU average = 30%) of all workers and their owners often seen as more anti-union than the managers of larger firms.
According to Turkish legislation, trade unions are allowed to recruit members only among registered workers, that means that the number of workers that can be unionized is much lower that the actual number of the total workforce (the 24 million).
For workers there are three main trade union confederations in Turkey: TÜRK- İŞ, HAK-İŞ and DİSK, all of which are members of the European Trade Union Confederation. The DISK confederation is the leftwing one, the other two can be classified as rightwing or reformist. As can be seen from Table-1 below, the largest of these, TÜRK- İŞ which had just over two million members in 2005 has increased to just over two and a quarter million members in 2009, with 33 affiliated unions. HAK-İŞ had nearly 370,000 members in 2005 and has seen its membership increase to 431,000 members in 2009, with 7 affiliated unions. DISK had almost 400,000 in 2005 and has also seen an increase in membership to just over 426,000 members in 2009, with 17 affiliated unions.
Of the overall figure for membership in 2009 17% were women. The sectors with the highest number of trade union members in 2009 were metal and textiles, followed by general services and the food industry. The sector with the most women union members is the textile industry.

Table 1: Official Membership Figures in 2009

Confederation Number of members Number of unions
TÜRK-İŞ 2,239,341                           33
HAK-İŞ            431,550                             7
DİSK            426,232                           17
Independent    135,556                           37
Grand total 3,232,679                            –

Source: Ministry of Labour and Social Security (MLSS), January 2009 Statistics, Official Gazette, no 27113.

These official statistics give a high figure for union density of just under 60%. This figure may well be conditioned by the fact that there is a difference between legal membership and real membership, given that a worker who becomes temporarily unemployed may still remain a member of his or her union.
Moreover, the total number of workers eligible to be union members is just over 5 million, significantly lower than the 24 million mentioned above in the figures concerning total employment.
For civil servants there are three main confederations: Türkiye Kamu Çalişanlari Sendikalari Konfederasyonu (Türkiye KAMU-SEN), Memur Sendikalari Konfederasyonu (MEMUR-SEN); and Kamu Emekçileri Sendikalari Konfederasyonu (KESK) – KESK is the only organisation affiliated to the ETUC.
In 2009 MEMUR-SEN had 515,000 members, Türkiye KAMU-SEN had 395,000 members and KESK had 232,000 (Details can be seen in Table 2). Of the overall figure for membership in 2009 approximately 30% were women. The sector with by far the highest number of trade union members in 2009 was education, instruction and science, followed by health and social services.

Table 2: Official Membership Figures for Public Servants’ Unions
Confederation                    Membership
KESK                                 232,083
TÜRKİYE KAMU-SEN 394,497
MEMUR-SEN                 515,378
BASK                                     3,627
BİRLEŞİK KAMU İŞ           26,422
HAK-SEN                            3,499
DESK                                   4,146
INDEPENDENT                 15,450
Grand total                    1,195,102
Number of public servants 1,874,543
Unionization rate              63.75 %

Turkish trade unions suffer from two persistent problems that impede their organising in any sustained way. First, Turkey's restrictive trade-union legislation, criticized repeatedly as contradicting international conventions on labour rights, has made it difficult for unions to obtain legal recognition. Second, employers use various tactics to discourage unionisation, including intimidation, harassment and dismissals of union members, which often go unpunished. Recent legal amendments covering public servants’ unions and proposed draft legislation for workers’ trade unions fall well short of enhancing democratic freedom and guaranteeing the right to organise.
Despite attempts to increase their public visibility and voice demands, the political influence and social acceptance of Turkish trade unions remain limited. According to the European Trade Union Confederation Report the real unionisation rate is estimated to be 8.9 percent of the entire workforce.
Despite structural constraints, trade unions still have the potential to increase membership. Some trade unions have been able to grow over the last decade by organising in multinational companies with the help of global pressure. Others have focused their energy on organising subcontracted workers in the context of an increasingly precarious, flexible and informal labour market promoted.
Trade-union leadership and decision-making structures remain hierarchical and do not give enough voice to shop stewards and local branches. Women and young workers are under-represented.

4. The political representation of the working class – the Left political parties

The Taksim movement lacked a political leadership. In other words, no political organization in Turkey was ready to lead such a massive movement with a wide social base.
The main opposition party that supports the movement against Erdogan’s AKP is the CHP (Republican People’s Party); this is a bourgeois party. The CHP was concerned about the protests posing a challenge to capitalist rule. This was the worry when the Istanbul Stock Market crashed, following the flight of short term foreign capital. CHP softened its rhetoric and joined the chorus warning the masses against ’marginal groups’ and ‘provocations’. Nevertheless, CHP leadership did not fully control the militants in its rank and file.
The Left in Turkey embodies a strong secular outlook. There has long been a tendency to equate secularism with Kemalist elitism and anti-democratic militarism. The Left has been a defender of the Republic with the Kemalists but against their authoritarian tendencies - and has hard feelings with anyone connected to the coups which resulted in decimations of the Left in the 1980s. Some segments of CHP and the ex-Maoist Workers’ Party raise pro-military and Kemalist slogans to appeal to secular people but they failed. The emergence of the liberation theology of Anticapitalist Muslims and their participation in the protest make the issue of secularism more complicated. A clear-cut border line is difficult to be drawn.
It has been, and still is, an important prerequisite for the success of any left movement in Turkey to acquire political independence from the Kemalists.
The banners of ODP (Freedom and Solidarity Party), EMEP (Labour Party), TKP (Turkish Communist Party) and the other left organizations decorated Taksim Square, displacing commercial signs. However, these parties are small and they are far from leading the movement. In numerical terms, the largest left party is TKP. Like its sister party in Greece, the KKE, TKP followed a sectarian path until the revolt. For example, when thousands were fighting with the brutal police to try to gather in Taksim Square, the TKP held its own May Day rally in a different square. TKP militants later joined the masses. This illustrates an historical tendency for the rise of mass movements to marginalize sectarianism.
Revolutionary Left militants were more vocal then ever. They felt less isolated as millions join them in chanting their slogans against the AKP’s authoritarianism. For many people, this was their first political action and they were receptive to new revolutionary ideas.
The Left in Turkey is divided along ethnic lines (Turkish, Kurdish); that was an obstacle for the success of the revolt. The nationally oppressed Kurdish people are familiar with huge protests. However, while many young Kurdish people were in the protests, the leadership of the Kurdish national movement did not actively support the revolt. That leadership could mobilize over a million people, in Istanbul alone, and could easily spread the movement to the cities of Eastern Turkey. But it was reluctant because it negotiated a so-called the ‘peace process’, ending the armed struggle in exchange for a series of democratic reforms concerning Kurdish national identity. Thus it has been an important task to link the Kurdish movement and its leadership to the revolt.
All the internal divisions and programmatic inadequacies have made the Left to present a program whose focus has been on defending the democratic constitution, liberal democratic civil rights, ending unlawful and "legalized" police action, and fight and organize for the next election in order to deepen the liberal democratic turn for women's and LGBT rights, the right to abortion etc., and so on in the face of Erdogan's current antidemocratic turn. That was clearly a reformist program without any reference for equality on the distribution of wealth in the country.

5. The need for a mass revolutionary working class party

The above analysis exemplifies that during the revolt the working class did not have the organizational and political strength to intervene and transform the revolt into a revolution.
My own sense is that this popular uprising underlines the urgent need for independent working class politics, for the creation of a revolutionary mass working class party in Turkey.  If the working class had its independent and organized political voice, this revolt could grow enormously and effectively to challenge the rule of capital.
Turkey is already a different place than when my plane landed at Istanbul’s Airport last May for the 3rd International Critical Education Conference. But such upheavals require a revolutionary leadership equipped with the knowledge of history, and the experience of social movements, and a concrete program and strategy, in order to claim political power and abolish capitalism. Such a party should be built in the course of the revolts, because during a revolt the consciousness of the people develops abruptly and the historic time is accelerated and the material conditions mature and become favourable to build the necessary party capable of uniting protesters around radical demands and leading them forward with correct tactics and a revolutionary strategy for power.
Once more, the crisis of the human civilization is proved to be a crisis of revolutionary leadership of the working class!

---------------------------------------------
This article will be translated in Turkish and published in a volume edited by Dr. Kemal Inal