Η Κριτική Εκπαίδευση είναι ένας χώρος που φιλοδοξεί να ενσωματώσει την παράδοση της Κριτικής Παιδαγωγικής του Πάουλο Φρέϊρε με την Μαρξιστική παράδοση των θεωρητικών προσεγγίσεων στην εκπαίδευση και την διαρκώς ανανεούμενη εμπειρία των κοινωνικών κινημάτων αντίστασης.
Η πρώτη προσπάθεια εμπλουτισμού και ανανέωσης της Κριτικής Παιδαγωγικής έγινε από τον Peter McLaren όταν διαπιστώθηκε ότι οι κριτικοί παιδαγωγοί της παράδοσης του Πάουλο Φρέϊρε στις ΗΠΑ έδειχναν τάσεις ενσωμάτωσης και συμβιβασμού με τις κυρίαρχες παιδαγωγικές απόψεις, αγνοώντας ότι η ριζική αλλαγή στην εκπαίδευση απαιτεί και μια ριζική αλλαγή των κοινωνικών δομών που τη στηρίζουν.
Ο Peter McLaren εισήγαγε την «Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική» σε μια προσπάθεια διαφοροποίησής του από αυτό το κυρίαρχο κλίμα κάνοντας ταυτόχρονα μια ρήξη με τον μεταμοντερνισμό που σάρωνε τα αμερικανικά πανεπιστήμια, καλώντας επί της ουσίας για μια επιστροφή στον Μαρξ και στην «κοινωνική τάξη» ως εννοιολογικό εργαλείο ανάλυσης.
Αυτή η διαφοροποίηση από την παραδοσιακή Κριτική Παιδαγωγική και ταυτόχρονα συγκρότηση ενός νέου παραδείγματος, στην Ευρώπη γίνεται μέσα από μια διαδικασία της οποίας τα Διεθνή Συνέδρια Κριτικής Εκπαίδευσης αποτελούν την πιο σημαντική συνιστώσα.
Ποιοί όμως είναι οι άξονες μέσα από τους οποίους συγκροτείται το νέο παράδειγμα στη ριζοσπαστική εκπαίδευση;
Ως τέτοιοι μπορεί να αναφερθούν:
1) Η επαναδιαπραγμάτευση και μελέτη των κλασικών μαρξιστικών αναλύσεων για την εκπαίδευση.
Για παράδειγμα: τα κείμενα του Λένιν για την εκπαίδευση των ενηλήκων όπως εμφανίζονται στη συλλογή κειμένων «Για τον Πολιτισμό και την πολιτιστική επανάσταση» (Μόσχα 1970), τα κείμενα του Τρότσκι για τα «Προβλήματα της καθημερινής ζωής», των Μπουχάριν και Πρεομπραζένσκι για την «Κομμουνιστική Εκπαίδευση» (δηλαδή το κεφάλαιο 10, στο «αλφαβητάρι του κομμουνισμού», αμετάφραστο στα ελληνικά), τα κείμενα του Λουνατσάρσκι για την αυτοεκπαίδευση των εργατών (Μόσχα 1981), του Γκράμσι από τα τετράδια της φυλακής και οπωσδήποτε τα κείμενα των αυστρομαρξιστών που αναφέρονται στην εμπειρία της «κόκκινης Βιέννης» (1919-1934), είναι τα πιο σημαντικά.
Σε αυτή την επαναδιαπραγμάτευση των κλασικών, εξέχουσα θέση έχουν οι αναλύσεις του πρώϊμου σοσιαλιστικού φεμινιστικού κινήματος για την εκπαίδευση όπως αυτές εμφανίζονται μέσα από τα έργα της Αλεξάνδρας Κολλοντάι, της Ινέσσα Αρμάν και της Κλάρας Τσέτκιν. Η σύνδεση του σοσιαλιστικού φεμινιστικού κινήματος σήμερα με την Κριτική Εκπαίδευση περνάει μέσα από τη μελέτη των έργων των επαναστατριών του κόμματος των μπολσεβίκων.
2) Η μελέτη των εκπαιδευτικών θεσμών στις μεταβατικές κοινωνίες.
Θα πρέπει να κάνουμε ένα διαχωρισμό ανάμεσα στις προσπάθειες «εναλλακτικής εκπαίδευσης» (πχ. Μοντεσσόρι, Σάμμερχιλ κλπ) που έγιναν στο πλαίσιο μιας κοινωνίας με παγιωμένες κοινωνικο-οικονομικές δομές με εκείνες που εμφανίστηκαν σε κοινωνίες σε μετάβαση όπου οι εκπαιδευτικοί θεσμοί αλλάζουν μορφή και περιεχόμενο σε πλήρη αλληλόδραση με τις κοινωνικές μεταβολές και εξελίξεις.
Ιδιαίτερη έμφαση απαιτείται να δοθεί στο ενιαίο σχολείο εργασίας που καθιέρωσε η οκτωβριανή επανάσταση, στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη Μοζαμβίκη του FRELIMO, στη καμπάνια κατά του αναλφαβητισμού στη σαντινιστική Νικαράγουα, στα σχολεία της ζαπατιστικής κοινότητας της Τσιάπας και στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη Βενεζουέλα του Τσάβες όπου ο σύντροφός μας Peter McLaren έπαιξε ενεργό ρόλο.
3) Η νεοφιλελεύθερη επίθεση στην εκπαίδευση και η απάντηση του κινήματος των εκπαιδευτικών.
Ο ρόλος του δασκάλου είναι κεντρικός σε κάθε προσπάθεια αλλαγής στην εκπαίδευση. Για την Κριτική Εκπαίδευση, ο εκπαιδευτικός δεν είναι ένας απλός διεκπεραιωτής του αναλυτικού προγράμματος, ακόμα ένας παράγοντας στον ιμάντα μεταβίβασης που ξεκινά από το υπουργείο και φτάνει στη σχολική τάξη, αλλά ένας οργανικός διανοούμενος του μετασχηματισμού, που μέσα από τη διδασκαλία του θα μετασχηματίσει τις συνειδήσεις των μαθητών του.
Ως εκ τούτου, το πως ο εκπαιδευτικός ως συλλογικό υποκείμενο στέκεται απέναντι στην νεοφιλελεύθερη επίθεση που σήμερα αποτελεί την κυρίαρχη μορφή της επίθεσης του κεφαλαίου στην εργασία είναι κεντρικό ζήτημα της Κριτικής Εκπαίδευσης.
Επειδή η εκπαίδευση δεν είναι απλά και μόνο ένας ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους αλλά πρώτα και κύρια ένας μηχανισμός αναπαραγωγής του κεφαλαίου μέσα από το βάθεμα της αντίθεσης πνευματικής-χειρωνακτικής εργασίας και ταυτόχρονης προλεταριοποίησης της πνευματικής εργασίας, η βίαιη προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού με ότι συνέπειες έχει στην προσωπική, επαγγελματική και κοινωνική ζωή του αποτελεί κομβικό σημείο έρευνας για την Κριτική Εκπαίδευση.
4) Τα κοινωνικά κινήματα αντίστασης ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί.
Τα κινήματα αντίστασης στην εκπαίδευση με ότι μορφές αυτά παίρνουν θα πρέπει να ειδωθούν σε συνάρτηση όχι μόνο με τις αντιστάσεις του ευρύτερου εργατικού κινήματος αλλά και σε σχέση με τα άλλα κοινωνικά κινήματα αντίστασης όπως είναι τα κινήματα πολιτιστικής αντίστασης (διεκδίκησης δημόσιου χώρου, εναλλακτικής τέχνης, συλλογικές μορφές έκφρασης) και τα ιστορικά κοινωνικά κινήματα: το φεμινιστικό, το LGBTQ, το οικολογικό κλπ. Και αυτό από την άποψη ότι είναι πλέον αποδεκτό στην ριζοσπαστική κοινωνική θεωρία ότι τα κοινωνικά κινήματα παράγουν γνώση και ταυτόχρονα εκπαιδεύουν τα μέλη τους μέσα από την αμφισβήτηση των κυρίαρχων κοινωνικών στερεοτύπων προβάλλοντας άλλες μορφές συμπεριφοράς και κοινωνικής ζωής. Η Κριτική Εκπαίδευση ορίζεται και καθορίζεται μέσα από το εργατικό κίνημα και τα κοινωνικά κινήματα αντίστασης τα οποία αποτελούν συστατικό μέρος της.
Το 5ο Διεθνές Συνέδριο Κριτικής Εκπαίδευσης που θα γίνει στην Πολωνία τον Ιούνιο του 2015, αναμένεται ότι θα μορφοποιήσει ακόμα περισσότερο τους συγκεκριμένους άξονες συγκρότησης και ταυτόχρονα θα εμπλουτίσει τον προβληματισμό μας με τις εμπειρίες των νέων συντρόφων και ακτιβιστών της εκπαίδευσης που θα δούμε εκεί.
(Δημοσιεύτηκε στο "Πριν" 27-7-2014)
Παρασκευή 3 Οκτωβρίου 2014
Κυριακή 9 Μαρτίου 2014
Προοπτικές της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής στην εποχή της παγκοσμιοποίησης
Πριν ξεκινήσω να αναπτύσσω τις θέσεις της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, θα ήθελα να κάνω ορισμένες επισημάνσεις για το πλαίσιο της κρίσης μέσα στο οποίο κινούμαστε και την επίθεση ενάντια στην εκπαίδευση αυτήν την περίοδο. Διαβάζοντας τα διάφορα πρόσφατα νομοσχέδια, είτε για το «νέο σχολείο» είτε για το «νέο λύκειο», βλέπουμε ότι αυτά ξεκινούν με μία διαπίστωση, ότι ζούμε στην κοινωνία της γνώσης. Αυτή ακριβώς η διαπίστωση, ότι ζούμε στην κοινωνία της γνώσης, δηλαδή η προώθηση αυτού του ιδεολογήματος είναι στην ουσία το προοίμιο της πολιτικής πρότασης την οποία προωθούν όλοι οι επίσημοι θεσμοί του διεθνούς καπιταλιστικού συστήματος, ξεκινώντας από τη Διεθνή Τράπεζα, τον Ο.Ο.Σ.Α. και την Ε.Ε.
Τι είναι στην ουσία η «κοινωνία της γνώσης»; Στην ουσία είναι η ένταξη της γνώσης στη διαδικασία παραγωγής ως άμεσης παραγωγικής δύναμης, ως βασικού συντελεστή στην κερδοφορία του κεφαλαίου. Στην ουσία, αυτή η νέα μορφή παραγωγής υπεραξίας έρχεται να καλύψει την μόνιμη και δομική κρίση του καπιταλιστικού συστήματος, που προσπαθεί να ξεπεράσει την κρίση του μέσα από τις διαρκείς τεχνολογικές επαναστάσεις, χρησιμοποιώντας τη γνώση ως παραγωγική δύναμη. Με μια τέτοια ανάγνωση των επίσημων ντοκουμέντων, καταλαβαίνει κάποιος, εάν το συνδυάσει με τις αλλαγές που γίνονται στη δομή και οργάνωση της παραγωγής, δηλαδή το πέρασμα από το φορντισμό στο μεταφορντισμό, από τις μεγάλες αλυσίδες παραγωγής στις ευέλικτες μικρές μονάδες, γιατί οι αλλαγές που προωθούνται στην εκπαίδευση έχουν αυτόν το χαρακτήρα.
Το πρώτο που θα δει κάποιος μέσα στα σχέδια και τα νομοσχέδια του προγράμματος για το «νέο σχολείο» και το «νέο λύκειο» είναι το ζήτημα της καλλιέργειας δεξιοτήτων. Το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να αναπτύσσει τις εξής δεξιότητες: την κριτική σκέψη, τη λύση προβλήματος, τη λήψη απόφασης κ.λπ., και ως εκ τούτου για να φτάσεις σε αυτό το σημείο θα πρέπει να έχεις αποκτήσει στο Δημοτικό σχολείο ικανότητες ανάγνωσης, γραφής κ.ο.κ. Αυτός ο διαχωρισμός ανάμεσα στη γνώση και στις δεξιότητες και στην ουσία η πρωτοκαθεδρία των δεξιοτήτων απέναντι στη γνώση ήταν το χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που εφάρμοσε η Μάργκαρετ Θάτσερ στην Αγγλία το 1979. Το πρώτο πράγμα που έκανε η Θάτσερ όταν έφτιαξε τα καινούρια αναλυτικά προγράμματα, ήταν να δημοσιεύσει το μεγάλο εκπαιδευτικό μανιφέστο, “Skills not Knowledge”, «Δεξιότητες και όχι Γνώση». Αυτό συνιστά την καρδιά της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στο σχολείο και ο μετασχηματισμός του αναλυτικού προγράμματος έγκειται ακριβώς εδώ, στην υποβάθμιση της γνώσης και στον προσανατολισμό στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Προφανώς, για να φτιάξουμε ευπροσάρμοστους εργαζομένους αργότερα, οι οποίοι δεν θα έχουν μία μόνιμη δουλειά. Όταν ένας εργαζόμενος θα αλλάξει, όπως λένε, πέντε έως δέκα φορές δουλειά κατά τη διάρκεια του εργασιακού του βίου, δεν έχει νόημα να έχει συγκεκριμένες, στέρεες γνώσεις, αλλά θα πρέπει να έχει αναπτύξει συγκεκριμένες δεξιότητες, έτσι ώστε να είναι ευπροσάρμοστος στην αλλαγή εργασιακού περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια της ζωής του. Όλο αυτό συνιστά ένα πακέτο, το οποίο συνδέεται επίσης με τη Δια Βίου Μάθηση. Η δια βίου μάθηση σημαίνει ότι στην εκπαίδευση δεν χρειάζεται να έχεις τις γνώσεις οι οποίες θα σου προσδώσουν μια ταυτότητα ως υποκείμενο, είσαι ένας ευλύγιστος εργαζόμενος, ελαστικός ως προς το εργασιακό καθεστώς, αλλά και ευλύγιστος όσον αφορά την προσαρμογή στις νέες συνθήκες εργασίας, τις οποίες θα αντιμετωπίσεις κατά τη διάρκεια της ζωής σου.
Ταυτόχρονα, αυτό το ιδεολόγημα για την κοινωνία της γνώσης σημαίνει ότι θα πρέπει να μετατρέψουμε τα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα σε «κέντρα αριστείας». Η Παγκόσμια Τράπεζα υποστηρίζει ότι η γνώση παράγεται κατά βάση στα «κέντρα αριστείας». Εμείς που είμαστε στα πανεπιστήμια ξέρουμε ότι δεν μπορεί και τα 20.000 πανεπιστήμια στον κόσμο να είναι κέντρα αριστείας, δηλαδή θα δημιουργηθούν συγκεκριμένοι χώροι αριστείας ενώ τα υπόλοιπα πανεπιστήμια θα είναι κέντρα κατάρτισης - αυτή είναι η λογική που διαπερνά τέτοιου είδους αντιλήψεις.
Ταυτόχρονα, στόχος είναι να εμποτιστεί και το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα και η εκπαίδευση στα πανεπιστήμια με συγκεκριμένες ιδέες, οι οποίες φαντάζουν ας πούμε ουδέτερες, στην πραγματικότητα όμως έχουν ένα μεγάλο ιδεολογικό φορτίο, στο οποίο, δυστυχώς, δεν έχουμε δώσει τη σημασία που πρέπει. Δηλαδή, υπάρχουν «ουδέτερες» έννοιες οι οποίες συζητούνται σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως η «ποιότητα» και η «καινοτομία»: «Είσαι υπέρ ή ενάντια στην ποιότητα»; Και βέβαια ποιος θα πει εγώ δεν είμαι… «Βεβαίως, όλοι υπέρ της ποιότητας είμαστε». Επιλέγεται ένα απολίτικο στυλ και ερωτήματα του είδους «είσαι υπέρ ή εναντίον της καινοτομίας, δεν θες να καινοτομείς στη ζωή σου;». Η απάντηση σε μια τέτοια ερώτηση («βεβαίως, είμαι υπέρ της καινοτομίας»), θεωρείται δεδομένη αλλά στην ουσία η «καινοτομία», έτσι όπως καταβάλλεται προσπάθεια να ενταχθεί στη σχολική διαδικασία -να υπενθυμίσω εδώ το πριν από μερικά χρόνια το δίκτυο σχολικής καινοτομίας, το οποίο προωθήθηκε από συγκεκριμένα ιδρύματα- αποσκοπεί στο να ενταχθούν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί σε μια λογική παραγωγής «καινοτόμων» ιδεών ακόμα και στο επίπεδο του σχολικού προγράμματος - και αυτό που ξεκινά από το σχολείο θα μετατραπεί μέσα από την οργανωμένη έρευνα σε νέα γνώση που θα είναι η ατμομηχανή για να τραβήξει τον καπιταλισμό έξω από την κρίση.
Διαμορφώνεται λοιπόν ένα τέτοιο πλαίσιο, στο οποίο θα πρέπει να απαντήσουμε. Θα πρέπει να απαντήσουμε με όρους ταξικούς. Ένα κύριο χαρακτηριστικό της καπιταλιστικής κρίσης είναι η προλεταριοποίηση της διανοητικής εργασίας. Δηλαδή αυτός ο οποίος κάνει διανοητική εργασία, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, δεν είναι ένας χειρώνακτας εργάτης, ωστόσο στο νέο πλαίσιο έρχεται η διανοητική εργασία στο ίδιο επίπεδο εκμετάλλευσης με τη χειρωνακτική. Στη φάση αυτή ο βαθμός εκμετάλλευσης του εκπαιδευτικού είναι ίδιος με τον βαθμό εκμετάλλευσης του εργάτη στο εργοστάσιο. Είναι λοιπόν βασικό χαρακτηριστικό της κρίσης του καπιταλισμού και του πώς εκφράζεται αυτή η κρίση στην εκπαίδευση.
Εδώ και αρκετό καιρό προσπαθούμε, προσπαθεί το κίνημα των εκπαιδευτικών και το εργατικό κίνημα να δώσει μία απάντηση και σε θεωρητικό και σε πρακτικό επίπεδο σε αυτά που συμβαίνουν. Μία απάντηση και μία διαφορετική ανάλυση, και διαφορετική ανάγνωση στα επίσημα ντοκουμέντα του αναλυτικού προγράμματος, και ταυτόχρονα μία απάντηση στο τι κάνουμε. Ποια είναι η πρόταση την οποία προωθούμε. Η Κριτική Παιδαγωγική συνιστούσε και ακόμα για πολλούς συνιστά μια απάντηση στο ποια θα είναι η πρότασή μας, πρόταση στο πώς πρέπει να είναι το σχολείο πως πρέπει να είναι το αναλυτικό πρόγραμμα.
Η Κριτική Παιδαγωγική ξεκινά με τη διαπίστωση ότι η διδασκαλία δεν είναι μια ουδέτερη πράξη. Η διδασκαλία είναι μια πολιτική πράξη. Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι ένα ουδέτερο κατασκεύασμα, το οποίο φτιάχνεται από μια επιτροπή ειδικών. Το αναλυτικό πρόγραμμα εμπεριέχει όχι μόνο την κυρίαρχη πολιτική ιδεολογία, συμπυκνώνει την επίσημη πολιτική του υπουργείου και στην ουσία αυτό το οποίο κάνει είναι να προωθεί μέσα στο σχολείο τις επιλογές της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης. Η εκπαίδευση, το ξέρουμε, είναι μια πολιτική διαδικασία. Αλλά δεν είναι μια πολιτική διαδικασία που αφήνει ανεπηρέαστες τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη και αφήνει ανεπηρέαστο και το τι διδάσκουμε και πώς το διδάσκουμε. Με αυτό θέλω να πω ότι και η σχολική τάξη, ο χώρος διδασκαλίας, είναι ένας χώρος ταξικής πάλης.
Σε αυτή τη λογική η Κριτική Παιδαγωγική, έτσι όπως εισήχθη από το έργο του Paulo Freire, έδωσε μια διέξοδο, στους εκπαιδευτικούς σε παγκόσμιο επίπεδο τις δεκαετίες του ’60 και του ’70. Το ζήτημα είναι ότι κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’70 η Κριτική Παιδαγωγική δεν μπόρεσε να αντισταθεί στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού, ο οποίος, ξεκινώντας από τα πανεπιστήμια της Ευρώπης, σάρωσε και τα αμερικανικά πανεπιστήμια. Στην ουσία, δηλαδή, ο ταξικός χαρακτήρας της Κριτικής Παιδαγωγικής, τον οποίο προσπάθησε να δώσει ο Paulo Freire με το βιβλίο του Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, υποχώρησε κάτω από τα ιδεολογήματα του μεταμοντέρνου, κάτω από την πολιτική των ταυτοτήτων, όπου τα ζητήματα φύλου, φυλής και τάξης τέθηκαν στην ίδια ευθεία. Αυτή η εξέλιξη έκανε την Κριτική Παιδαγωγική πιο ευπροσάρμοστη στο σύστημα. Έτσι -εγώ χρησιμοποιώ τον όρο «σοσιαλδημοκρατικοποίηση της κριτικής παιδαγωγικής»- έγινε, δηλαδή, η Κριτική Παιδαγωγική μια εκπαιδευτική πολιτική σοσιαλδημοκρατικού τύπου. Το ιδεολόγημα το οποίο προωθούσε η Κριτική Παιδαγωγική, μετά τη δεκαετία του ’70, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80, έγινε «εκπαίδευση για την κοινωνική δικαιοσύνη». Θα μπορούσε βέβαια κανείς να πει «και τι είναι λάθος με το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης; Γιατί είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη»; Μα δεν είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη. Το ζήτημα είναι ότι η κοινωνική δικαιοσύνη στην ουσία αφορά το επίπεδο της κατανομής και διανομής των παραγόμενων αγαθών. Δεν αφορά το ζήτημα του πώς παράγεται ο πλούτος και γιατί διανέμεται ανισομερώς. Στη διεθνή εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης έχει ταυτιστεί με μια σοσιαλδημοκρατική πολιτική. Και αυτό είναι αποτέλεσμα, όπως φαίνεται από τις εκτιμήσεις που έχουμε στη διάθεσή μας και από τις συζητήσεις σε θεωρητικό επίπεδο, της υποχώρησης της ταξικής θεωρητικής προοπτικής μπροστά στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού.
Εκείνη την περίοδο, λοιπόν, γύρω στις αρχές του 2000, ο Peter McLaren -ο οποίος έχει έρθει πολλές φορές στην Ελλάδα κι έχει δώσει διαλέξεις και σε παιδαγωγικά συνέδρια και σε ομάδες εκπαιδευτικών– ήταν εκείνος ο οποίος πρωτοστάτησε στον επαναπροσδιορισμό της Κριτικής Παιδαγωγικής. Είναι γνωστό το βιβλίο Παιδαγωγική της Αντίστασης, το οποίο κυκλοφόρησε πρόσφατα στα ελληνικά, ίσως το ξέρουν οι περισσότεροι. Λοιπόν, ο Peter McLaren γράφει ένα άρθρο, «Το Requiem του Μεταμοντερνισμού», υποστηρίζοντας ότι η Κριτική Παιδαγωγική υποχώρησε κάτω από το βάρος της μεταμοντέρνας επίθεσης και θα πρέπει να περάσουμε σε μία άλλου είδους παιδαγωγική, όπου η έννοια της τάξης στην ανάλυσή μας, η έννοια της κοινωνικής τάξης θα είναι κυρίαρχη, σε μία κατάσταση όπου το ζήτημα των ταξικών ανισοτήτων – και όχι των ανισοτήτων όσον αφορά φύλο και φυλή – θα είναι το κυρίαρχο και θα πορευτούμε με βάση αυτό. Θεμελιώνει, δηλαδή, ο Peter McLaren την Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική, την οποία θεωρεί ως ρήξη καθοριστική με το παρελθόν.
Η Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική βάζει μια σειρά προτεραιότητες λοιπόν για τη δουλειά μέσα στην τάξη. Κατ’ αρχήν θα αναφερθώ σε τέσσερα βασικά σημεία. Πρώτον, το ζήτημα – όπως αναπτύχθηκε και προηγουμένως – ότι βασικός συντελεστής μέσα στην τάξη και καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι υπάλληλος, δεν είναι λειτουργός, είναι διανοούμενος. Δεύτερον, το ζήτημα της διαδικασίας μάθησης - το πώς διδάσκονται και πώς μαθαίνουν οι μαθητές σε επιστημολογικό επίπεδο ταυτίζεται με τη διδασκαλία του Vygotsky για τις ζώνες εγγύτερης ανάπτυξης. Τρίτον, το καθήκον μέσα στην τάξη είναι η ενδυνάμωση του μαθητή. Καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος ενδυναμώνει τον μαθητή, έτσι ώστε κυρίως να δοθεί η δυνατότητα στους φτωχούς, στους μαθητές των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων, στους μαθητές μετανάστες, στους μαθητές των καταπιεσμένων γενικά στρωμάτων, να μπορέσουν να επιβιώσουν σε μια ανταγωνιστική κοινωνία. Αυτή η ενδυνάμωση των μαθητών θα γίνει και με τον πολιτικό ακτιβισμό. Δηλαδή, το αναλυτικό πρόγραμμα δεν περιορίζεται μέσα στην τάξη, είτε με δεξιότητες είτε με γνώσεις. αλλά βγαίνει και έξω από την τάξη. Και ο πολιτικός ακτιβισμός είναι ένα συστατικό του αναλυτικού προγράμματος.
Η επόμενη εξέλιξη αφορά αυτό το οποίο έγινε στις Η.Π.Α. με τον τυφώνα Κατρίνα. Ο τυφώνας Κατρίνα, όπως θυμόμαστε οι περισσότεροι, έπνιξε τη Νέα Ορλεάνη, πλημμύρησαν δεκάδες περιοχές, ωστόσο οι περιοχές οι οποίες πλημμύρισαν ήταν αυτές των φτωχών. Κυρίως υπήρχε μία ας το πούμε πολεοδομική κατανομή στην συγκεκριμένη πόλη, όπου τα χαμηλά εδάφη, τα οποία ήταν κάτω από το ποτάμι, ήταν οι γειτονιές των φτωχών, των εργαζομένων, των εγχρώμων. Τα σπίτια των πλουσίων, αντίθετα, ήταν στους λόφους της περιοχής. Οπότε όταν πλημμυρίζει η πόλη στην ουσία πλημμυρίζει το φτωχό κομμάτι της πόλης, χάνουν τα υπάρχοντά τους όλοι οι φτωχοί. Οι πλούσιοι, οι βίλες των οποίων ήταν πάνω στους λόφους, δεν έπαθαν τίποτα. Αυτό το γεγονός ήταν και ένα «καμπανάκι» γενικότερα για την αμερικανική Αριστερά. Στην αμερικανική εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα αυτό άρχισε να προκαλεί ποικίλες συζητήσεις, ότι εν πάση περιπτώσει ευάλωτοι είναι οι φτωχοί. Οι φτωχοί δεν είναι ευάλωτοι μόνο απέναντι στην καπιταλιστική κρίση, είναι ευάλωτοι και απέναντι στην περιβαλλοντική και στην οικολογική, στα φυσικά φαινόμενα, στις καταστροφές κ.λπ. Δημιουργείται έτσι, ένας προβληματισμός για το πώς θα προσπαθήσουμε να εντάξουμε σε αυτό που λέμε Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική και ένα άλλο στοιχείο, το οποίο προέρχεται από την περιβαλλοντική-οικολογική κρίση. Το οποίο δεν έχει να κάνει μόνο με τα ζητήματα σαν αυτό που ανέφερα πριν, και αποτέλεσε την αφορμή. Οι φτωχοί, τα φτωχά στρώματα ζουν κυρίως μέσα στις πόλεις, στις πιο υποβαθμισμένες περιοχές, στις περιοχές όπου δεν υπάρχουν υπηρεσίες. Υπάρχει, δηλαδή, αυτό που ονομάζεται περιβαλλοντικός ρατσισμός. Ο ρατσισμός λοιπόν δεν είναι μόνο ένα κοινωνικό φαινόμενο αλλά εντείνεται και από την εκμετάλλευση που γίνεται στους φυσικούς πόρους και στο περιβάλλον.
Το πώς, άρα, σύμφωνα με όσα προειπώθηκαν, θα μπορέσουμε να εντάξουμε αυτό τον προβληματισμό που αφορά την περιβαλλοντική κρίση στα αναλυτικά προγράμματα με βάση τις αρχές της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ένα μεγάλο βήμα και ίσως είναι ένα μεγάλο project από τώρα και στο εξής. Το στοίχημα είναι ποιοι θα είναι οι άξονες πάνω στο οποίους θα κινηθεί ένα καινούριο αναλυτικό πρόγραμμα, η δική μας απάντηση, που θα ξεκινά από τις γενικότερες παιδαγωγικές αρχές, από τον γενικότερο προβληματισμό.
Θα πρέπει ωστόσο να είμαστε περισσότερο εξειδικευμένοι όσον αφορά και τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Δηλαδή, στην γενικότερη βιβλιογραφία, ανεξάρτητα από τον προβληματισμό που υπάρχει στους κύκλους της Κριτικής Παιδαγωγικής, της μετέπειτα Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, θα πρέπει να ρίξουμε μια ματιά και στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Μπορώ να πω ότι ο δικός μου προβληματισμός ξεκίνησε από κάπου εκεί. Δηλαδή, όντας φυσικός, το πρόβλημα ήταν πώς διδάσκω φυσικές επιστήμες χωρίς να αγνοώ την κοινωνική χειραφέτηση. Δηλαδή, πώς θα ενσωματώσω στο μάθημα των φυσικών επιστημών το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων, τον περιβαλλοντικό ρατσισμό, τα αποτελέσματα της οικολογικής κρίσης, τα αποτελέσματα της περιβαλλοντικής κρίσης. Όταν διδάσκω φυσικές επιστήμες θα πρέπει να διδάσκω το ίδιο σε πλούσιους και φτωχούς (και αυτό μπορείτε να το μετατρέψετε σε γλώσσα, μαθηματικά, οτιδήποτε); Μήπως θα πρέπει να έχω μια διαφορετική παιδαγωγική προσέγγιση ανάλογα με την κοινωνική κατάσταση της κοινότητας στην οποία βρίσκεται το σχολείο στο οποίο διδάσκω; Παραδείγματος χάρη, υπάρχουν ζητήματα, τα οποία λένε ότι και η επιστήμη και η διδασκαλία της επιστήμης είναι μία πολιτική διαδικασία, είναι πολιτικοποιημένη, το ξέρετε, έτσι υποστηρίζει η Κριτική Παιδαγωγική. Πώς λοιπόν εγώ στέκομαι ως πολιτική οντότητα μέσα σε μια τάξη φυσικών επιστημών; Αυτά είναι κάποια από τα βασικά ερωτήματα που τίθενται. Εν πάση περιπτώσει, πάρα πολλοί συνάδελφοι, από τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, είτε μαθηματικά, είτε φυσικές επιστήμες, είτε τεχνολογία, διατυπώνουν ανάλογους προβληματισμούς. Ήταν πάρα πολύ ελπιδοφόρο για εμάς, ότι στο προπέρσινο συνέδριο που διοργανώσαμε στην Αθήνα, το Διεθνές Συνέδριο Κριτικής Εκπαίδευσης, εμφανίστηκαν συνάδελφοι που δίδασκαν το μάθημα της πληροφορικής και το μάθημα της τεχνολογίας με μια κριτική προσέγγιση, με μια προσέγγιση βάσει των αρχών της Κριτικής Παιδαγωγικής.
Λοιπόν, νομίζω ότι, πρώτον, θέλοντας να διατυπώσουμε μια συγκεκριμένη πρόταση, δεν θα πρέπει να σταθούμε μόνο σε επίπεδο αρχών, γενικότερων αρχών, της Κριτικής Παιδαγωγικής, της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής έτσι όπως μετεξελίχτηκε στη δεκαετία του 2000. Θα πρέπει να είμαστε συγκεκριμένοι και για τα επιμέρους αντικείμενα. Και, δεύτερον, να δούμε τις προτάσεις που διατυπώθηκαν, μέχρι στιγμής, από πλευράς περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων - κάτι που δεν έχουμε κάνει ούτε εμείς στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, και πιστεύω ούτε οι συνάδελφοι στη Δευτεροβάθμια και την Πρωτοβάθμια. Γιατί υπάρχουν παραδείγματα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε άλλες χώρες και θα πρέπει να τα μελετήσουμε.
Θα αναφερθώ εδώ σε δύο συγκεκριμένα τέτοια παραδείγματα. Πρόσφατα, στη Βενεζουέλα εφαρμόστηκε μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από τον Chávez. Σύμβουλος αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν ο Peter McLaren. Είμαι ειλικρινής λέγοντας ότι πέρα από τη διαδικασία που ακολουθήθηκε, επειδή τα ισπανικά μου είναι ανύπαρκτα, δεν μπόρεσα να δω σε επίπεδο περιεχομένου τι ακριβώς συζητήθηκε. Το μόνο που μπορώ να πω είναι για τη διαδικασία είναι ότι ξεκίνησε στο επίπεδο του mentoring, θα το έχετε ακούσει, είναι της μόδας: φτιάχνεις μια ομάδα των 30, η οποία εκπαιδεύει μια ομάδα των 300 και οι 300 εκπαιδεύουν μια ομάδα των 3.000, ας πούμε. Δηλαδή, μέσα από ένα εκπαιδευτικό ινστιτούτο της Μπολιβαριανής Επανάστασης αποφοίτησαν οι πρώτοι 30 σύμβουλοι-μέντορες, οι οποίοι είχαν εκπαιδευτεί στις αρχές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτοί οι 30 ανέλαβαν την επόμενη χρονιά να υπάρχουν 300.
Γι’ αυτό το ζήτημα έγινε μεγάλη συζήτηση στους κύκλους της λατινοαμερικάνικης εκπαιδευτικής Αριστεράς, γιατί έγινε φανερό ότι η μεταρρύθμιση στη Βενεζουέλα ξεκίνησε από τα πάνω προς τα κάτω, σε αντίθεση με το ζαπατιστικό μοντέλο, το οποίο ξεκίνησε στην ουσία φτιάχνοντας σχολεία μεμονωμένα στην Τσιάπας που εξυπηρετούν τις ανάγκες της κοινότητας κ.λπ. Αυτή λοιπόν είναι μία μεγάλη συζήτηση, που έχει γίνει και εξακολουθεί να γίνεται, τι είναι αυτό που θέλουμε και πώς γίνεται η αλλαγή.
Βέβαια –και τελειώνω με αυτό – η διεθνής εμπειρία σε πειράματα τέτοιου είδους είναι εξαιρετικά πλούσια. Πειράματα, πέρα από το σοβιετικό σχολείο, όπως το σχολείο της κόκκινης Βιέννης, την περίοδο 1919-1928, το οποίο τελικά δεν το έχουμε μελετήσει. Και από εκεί μία σειρά άλλες προσπάθειες, όπως ήταν η καμπάνια για τον αλφαβητισμό στη Νικαράγουα, την οποία πολλοί από εμάς την παρακολουθήσαμε πάρα πολύ στενά. Ακόμα, και μέχρι τώρα, την προσπάθεια που έγινε στην Κύπρο, επί διακυβέρνησης ΑΚΕΛ, να γίνει μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση - και εκεί βέβαια είναι ένα θέμα, τι φιλοσοφία ακολουθήθηκε, τι συζητήσεις έγιναν, τι αποτέλεσμα είχε. Λοιπόν, νομίζω, τελειώνοντας, ότι σε αυτό το επίπεδο της διατύπωσης συγκεκριμένης πρότασης απέναντι στην κυρίαρχη πολιτική πρόταση η ανάλυσή μας είναι πάρα πολύ καλή σε πολλά επίπεδα. Αλλά στο επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, της μεθόδου διδασκαλίας μέσα στην τάξη, έχουμε να διανύσουμε μερικά βήματα ακόμα.
Τι είναι στην ουσία η «κοινωνία της γνώσης»; Στην ουσία είναι η ένταξη της γνώσης στη διαδικασία παραγωγής ως άμεσης παραγωγικής δύναμης, ως βασικού συντελεστή στην κερδοφορία του κεφαλαίου. Στην ουσία, αυτή η νέα μορφή παραγωγής υπεραξίας έρχεται να καλύψει την μόνιμη και δομική κρίση του καπιταλιστικού συστήματος, που προσπαθεί να ξεπεράσει την κρίση του μέσα από τις διαρκείς τεχνολογικές επαναστάσεις, χρησιμοποιώντας τη γνώση ως παραγωγική δύναμη. Με μια τέτοια ανάγνωση των επίσημων ντοκουμέντων, καταλαβαίνει κάποιος, εάν το συνδυάσει με τις αλλαγές που γίνονται στη δομή και οργάνωση της παραγωγής, δηλαδή το πέρασμα από το φορντισμό στο μεταφορντισμό, από τις μεγάλες αλυσίδες παραγωγής στις ευέλικτες μικρές μονάδες, γιατί οι αλλαγές που προωθούνται στην εκπαίδευση έχουν αυτόν το χαρακτήρα.
Το πρώτο που θα δει κάποιος μέσα στα σχέδια και τα νομοσχέδια του προγράμματος για το «νέο σχολείο» και το «νέο λύκειο» είναι το ζήτημα της καλλιέργειας δεξιοτήτων. Το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να αναπτύσσει τις εξής δεξιότητες: την κριτική σκέψη, τη λύση προβλήματος, τη λήψη απόφασης κ.λπ., και ως εκ τούτου για να φτάσεις σε αυτό το σημείο θα πρέπει να έχεις αποκτήσει στο Δημοτικό σχολείο ικανότητες ανάγνωσης, γραφής κ.ο.κ. Αυτός ο διαχωρισμός ανάμεσα στη γνώση και στις δεξιότητες και στην ουσία η πρωτοκαθεδρία των δεξιοτήτων απέναντι στη γνώση ήταν το χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που εφάρμοσε η Μάργκαρετ Θάτσερ στην Αγγλία το 1979. Το πρώτο πράγμα που έκανε η Θάτσερ όταν έφτιαξε τα καινούρια αναλυτικά προγράμματα, ήταν να δημοσιεύσει το μεγάλο εκπαιδευτικό μανιφέστο, “Skills not Knowledge”, «Δεξιότητες και όχι Γνώση». Αυτό συνιστά την καρδιά της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στο σχολείο και ο μετασχηματισμός του αναλυτικού προγράμματος έγκειται ακριβώς εδώ, στην υποβάθμιση της γνώσης και στον προσανατολισμό στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Προφανώς, για να φτιάξουμε ευπροσάρμοστους εργαζομένους αργότερα, οι οποίοι δεν θα έχουν μία μόνιμη δουλειά. Όταν ένας εργαζόμενος θα αλλάξει, όπως λένε, πέντε έως δέκα φορές δουλειά κατά τη διάρκεια του εργασιακού του βίου, δεν έχει νόημα να έχει συγκεκριμένες, στέρεες γνώσεις, αλλά θα πρέπει να έχει αναπτύξει συγκεκριμένες δεξιότητες, έτσι ώστε να είναι ευπροσάρμοστος στην αλλαγή εργασιακού περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια της ζωής του. Όλο αυτό συνιστά ένα πακέτο, το οποίο συνδέεται επίσης με τη Δια Βίου Μάθηση. Η δια βίου μάθηση σημαίνει ότι στην εκπαίδευση δεν χρειάζεται να έχεις τις γνώσεις οι οποίες θα σου προσδώσουν μια ταυτότητα ως υποκείμενο, είσαι ένας ευλύγιστος εργαζόμενος, ελαστικός ως προς το εργασιακό καθεστώς, αλλά και ευλύγιστος όσον αφορά την προσαρμογή στις νέες συνθήκες εργασίας, τις οποίες θα αντιμετωπίσεις κατά τη διάρκεια της ζωής σου.
Ταυτόχρονα, αυτό το ιδεολόγημα για την κοινωνία της γνώσης σημαίνει ότι θα πρέπει να μετατρέψουμε τα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα σε «κέντρα αριστείας». Η Παγκόσμια Τράπεζα υποστηρίζει ότι η γνώση παράγεται κατά βάση στα «κέντρα αριστείας». Εμείς που είμαστε στα πανεπιστήμια ξέρουμε ότι δεν μπορεί και τα 20.000 πανεπιστήμια στον κόσμο να είναι κέντρα αριστείας, δηλαδή θα δημιουργηθούν συγκεκριμένοι χώροι αριστείας ενώ τα υπόλοιπα πανεπιστήμια θα είναι κέντρα κατάρτισης - αυτή είναι η λογική που διαπερνά τέτοιου είδους αντιλήψεις.
Ταυτόχρονα, στόχος είναι να εμποτιστεί και το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα και η εκπαίδευση στα πανεπιστήμια με συγκεκριμένες ιδέες, οι οποίες φαντάζουν ας πούμε ουδέτερες, στην πραγματικότητα όμως έχουν ένα μεγάλο ιδεολογικό φορτίο, στο οποίο, δυστυχώς, δεν έχουμε δώσει τη σημασία που πρέπει. Δηλαδή, υπάρχουν «ουδέτερες» έννοιες οι οποίες συζητούνται σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως η «ποιότητα» και η «καινοτομία»: «Είσαι υπέρ ή ενάντια στην ποιότητα»; Και βέβαια ποιος θα πει εγώ δεν είμαι… «Βεβαίως, όλοι υπέρ της ποιότητας είμαστε». Επιλέγεται ένα απολίτικο στυλ και ερωτήματα του είδους «είσαι υπέρ ή εναντίον της καινοτομίας, δεν θες να καινοτομείς στη ζωή σου;». Η απάντηση σε μια τέτοια ερώτηση («βεβαίως, είμαι υπέρ της καινοτομίας»), θεωρείται δεδομένη αλλά στην ουσία η «καινοτομία», έτσι όπως καταβάλλεται προσπάθεια να ενταχθεί στη σχολική διαδικασία -να υπενθυμίσω εδώ το πριν από μερικά χρόνια το δίκτυο σχολικής καινοτομίας, το οποίο προωθήθηκε από συγκεκριμένα ιδρύματα- αποσκοπεί στο να ενταχθούν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί σε μια λογική παραγωγής «καινοτόμων» ιδεών ακόμα και στο επίπεδο του σχολικού προγράμματος - και αυτό που ξεκινά από το σχολείο θα μετατραπεί μέσα από την οργανωμένη έρευνα σε νέα γνώση που θα είναι η ατμομηχανή για να τραβήξει τον καπιταλισμό έξω από την κρίση.
Διαμορφώνεται λοιπόν ένα τέτοιο πλαίσιο, στο οποίο θα πρέπει να απαντήσουμε. Θα πρέπει να απαντήσουμε με όρους ταξικούς. Ένα κύριο χαρακτηριστικό της καπιταλιστικής κρίσης είναι η προλεταριοποίηση της διανοητικής εργασίας. Δηλαδή αυτός ο οποίος κάνει διανοητική εργασία, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, δεν είναι ένας χειρώνακτας εργάτης, ωστόσο στο νέο πλαίσιο έρχεται η διανοητική εργασία στο ίδιο επίπεδο εκμετάλλευσης με τη χειρωνακτική. Στη φάση αυτή ο βαθμός εκμετάλλευσης του εκπαιδευτικού είναι ίδιος με τον βαθμό εκμετάλλευσης του εργάτη στο εργοστάσιο. Είναι λοιπόν βασικό χαρακτηριστικό της κρίσης του καπιταλισμού και του πώς εκφράζεται αυτή η κρίση στην εκπαίδευση.
Εδώ και αρκετό καιρό προσπαθούμε, προσπαθεί το κίνημα των εκπαιδευτικών και το εργατικό κίνημα να δώσει μία απάντηση και σε θεωρητικό και σε πρακτικό επίπεδο σε αυτά που συμβαίνουν. Μία απάντηση και μία διαφορετική ανάλυση, και διαφορετική ανάγνωση στα επίσημα ντοκουμέντα του αναλυτικού προγράμματος, και ταυτόχρονα μία απάντηση στο τι κάνουμε. Ποια είναι η πρόταση την οποία προωθούμε. Η Κριτική Παιδαγωγική συνιστούσε και ακόμα για πολλούς συνιστά μια απάντηση στο ποια θα είναι η πρότασή μας, πρόταση στο πώς πρέπει να είναι το σχολείο πως πρέπει να είναι το αναλυτικό πρόγραμμα.
Η Κριτική Παιδαγωγική ξεκινά με τη διαπίστωση ότι η διδασκαλία δεν είναι μια ουδέτερη πράξη. Η διδασκαλία είναι μια πολιτική πράξη. Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι ένα ουδέτερο κατασκεύασμα, το οποίο φτιάχνεται από μια επιτροπή ειδικών. Το αναλυτικό πρόγραμμα εμπεριέχει όχι μόνο την κυρίαρχη πολιτική ιδεολογία, συμπυκνώνει την επίσημη πολιτική του υπουργείου και στην ουσία αυτό το οποίο κάνει είναι να προωθεί μέσα στο σχολείο τις επιλογές της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης. Η εκπαίδευση, το ξέρουμε, είναι μια πολιτική διαδικασία. Αλλά δεν είναι μια πολιτική διαδικασία που αφήνει ανεπηρέαστες τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη και αφήνει ανεπηρέαστο και το τι διδάσκουμε και πώς το διδάσκουμε. Με αυτό θέλω να πω ότι και η σχολική τάξη, ο χώρος διδασκαλίας, είναι ένας χώρος ταξικής πάλης.
Σε αυτή τη λογική η Κριτική Παιδαγωγική, έτσι όπως εισήχθη από το έργο του Paulo Freire, έδωσε μια διέξοδο, στους εκπαιδευτικούς σε παγκόσμιο επίπεδο τις δεκαετίες του ’60 και του ’70. Το ζήτημα είναι ότι κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’70 η Κριτική Παιδαγωγική δεν μπόρεσε να αντισταθεί στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού, ο οποίος, ξεκινώντας από τα πανεπιστήμια της Ευρώπης, σάρωσε και τα αμερικανικά πανεπιστήμια. Στην ουσία, δηλαδή, ο ταξικός χαρακτήρας της Κριτικής Παιδαγωγικής, τον οποίο προσπάθησε να δώσει ο Paulo Freire με το βιβλίο του Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, υποχώρησε κάτω από τα ιδεολογήματα του μεταμοντέρνου, κάτω από την πολιτική των ταυτοτήτων, όπου τα ζητήματα φύλου, φυλής και τάξης τέθηκαν στην ίδια ευθεία. Αυτή η εξέλιξη έκανε την Κριτική Παιδαγωγική πιο ευπροσάρμοστη στο σύστημα. Έτσι -εγώ χρησιμοποιώ τον όρο «σοσιαλδημοκρατικοποίηση της κριτικής παιδαγωγικής»- έγινε, δηλαδή, η Κριτική Παιδαγωγική μια εκπαιδευτική πολιτική σοσιαλδημοκρατικού τύπου. Το ιδεολόγημα το οποίο προωθούσε η Κριτική Παιδαγωγική, μετά τη δεκαετία του ’70, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80, έγινε «εκπαίδευση για την κοινωνική δικαιοσύνη». Θα μπορούσε βέβαια κανείς να πει «και τι είναι λάθος με το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης; Γιατί είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη»; Μα δεν είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη. Το ζήτημα είναι ότι η κοινωνική δικαιοσύνη στην ουσία αφορά το επίπεδο της κατανομής και διανομής των παραγόμενων αγαθών. Δεν αφορά το ζήτημα του πώς παράγεται ο πλούτος και γιατί διανέμεται ανισομερώς. Στη διεθνή εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης έχει ταυτιστεί με μια σοσιαλδημοκρατική πολιτική. Και αυτό είναι αποτέλεσμα, όπως φαίνεται από τις εκτιμήσεις που έχουμε στη διάθεσή μας και από τις συζητήσεις σε θεωρητικό επίπεδο, της υποχώρησης της ταξικής θεωρητικής προοπτικής μπροστά στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού.
Εκείνη την περίοδο, λοιπόν, γύρω στις αρχές του 2000, ο Peter McLaren -ο οποίος έχει έρθει πολλές φορές στην Ελλάδα κι έχει δώσει διαλέξεις και σε παιδαγωγικά συνέδρια και σε ομάδες εκπαιδευτικών– ήταν εκείνος ο οποίος πρωτοστάτησε στον επαναπροσδιορισμό της Κριτικής Παιδαγωγικής. Είναι γνωστό το βιβλίο Παιδαγωγική της Αντίστασης, το οποίο κυκλοφόρησε πρόσφατα στα ελληνικά, ίσως το ξέρουν οι περισσότεροι. Λοιπόν, ο Peter McLaren γράφει ένα άρθρο, «Το Requiem του Μεταμοντερνισμού», υποστηρίζοντας ότι η Κριτική Παιδαγωγική υποχώρησε κάτω από το βάρος της μεταμοντέρνας επίθεσης και θα πρέπει να περάσουμε σε μία άλλου είδους παιδαγωγική, όπου η έννοια της τάξης στην ανάλυσή μας, η έννοια της κοινωνικής τάξης θα είναι κυρίαρχη, σε μία κατάσταση όπου το ζήτημα των ταξικών ανισοτήτων – και όχι των ανισοτήτων όσον αφορά φύλο και φυλή – θα είναι το κυρίαρχο και θα πορευτούμε με βάση αυτό. Θεμελιώνει, δηλαδή, ο Peter McLaren την Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική, την οποία θεωρεί ως ρήξη καθοριστική με το παρελθόν.
Η Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική βάζει μια σειρά προτεραιότητες λοιπόν για τη δουλειά μέσα στην τάξη. Κατ’ αρχήν θα αναφερθώ σε τέσσερα βασικά σημεία. Πρώτον, το ζήτημα – όπως αναπτύχθηκε και προηγουμένως – ότι βασικός συντελεστής μέσα στην τάξη και καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι υπάλληλος, δεν είναι λειτουργός, είναι διανοούμενος. Δεύτερον, το ζήτημα της διαδικασίας μάθησης - το πώς διδάσκονται και πώς μαθαίνουν οι μαθητές σε επιστημολογικό επίπεδο ταυτίζεται με τη διδασκαλία του Vygotsky για τις ζώνες εγγύτερης ανάπτυξης. Τρίτον, το καθήκον μέσα στην τάξη είναι η ενδυνάμωση του μαθητή. Καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος ενδυναμώνει τον μαθητή, έτσι ώστε κυρίως να δοθεί η δυνατότητα στους φτωχούς, στους μαθητές των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων, στους μαθητές μετανάστες, στους μαθητές των καταπιεσμένων γενικά στρωμάτων, να μπορέσουν να επιβιώσουν σε μια ανταγωνιστική κοινωνία. Αυτή η ενδυνάμωση των μαθητών θα γίνει και με τον πολιτικό ακτιβισμό. Δηλαδή, το αναλυτικό πρόγραμμα δεν περιορίζεται μέσα στην τάξη, είτε με δεξιότητες είτε με γνώσεις. αλλά βγαίνει και έξω από την τάξη. Και ο πολιτικός ακτιβισμός είναι ένα συστατικό του αναλυτικού προγράμματος.
Η επόμενη εξέλιξη αφορά αυτό το οποίο έγινε στις Η.Π.Α. με τον τυφώνα Κατρίνα. Ο τυφώνας Κατρίνα, όπως θυμόμαστε οι περισσότεροι, έπνιξε τη Νέα Ορλεάνη, πλημμύρησαν δεκάδες περιοχές, ωστόσο οι περιοχές οι οποίες πλημμύρισαν ήταν αυτές των φτωχών. Κυρίως υπήρχε μία ας το πούμε πολεοδομική κατανομή στην συγκεκριμένη πόλη, όπου τα χαμηλά εδάφη, τα οποία ήταν κάτω από το ποτάμι, ήταν οι γειτονιές των φτωχών, των εργαζομένων, των εγχρώμων. Τα σπίτια των πλουσίων, αντίθετα, ήταν στους λόφους της περιοχής. Οπότε όταν πλημμυρίζει η πόλη στην ουσία πλημμυρίζει το φτωχό κομμάτι της πόλης, χάνουν τα υπάρχοντά τους όλοι οι φτωχοί. Οι πλούσιοι, οι βίλες των οποίων ήταν πάνω στους λόφους, δεν έπαθαν τίποτα. Αυτό το γεγονός ήταν και ένα «καμπανάκι» γενικότερα για την αμερικανική Αριστερά. Στην αμερικανική εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα αυτό άρχισε να προκαλεί ποικίλες συζητήσεις, ότι εν πάση περιπτώσει ευάλωτοι είναι οι φτωχοί. Οι φτωχοί δεν είναι ευάλωτοι μόνο απέναντι στην καπιταλιστική κρίση, είναι ευάλωτοι και απέναντι στην περιβαλλοντική και στην οικολογική, στα φυσικά φαινόμενα, στις καταστροφές κ.λπ. Δημιουργείται έτσι, ένας προβληματισμός για το πώς θα προσπαθήσουμε να εντάξουμε σε αυτό που λέμε Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική και ένα άλλο στοιχείο, το οποίο προέρχεται από την περιβαλλοντική-οικολογική κρίση. Το οποίο δεν έχει να κάνει μόνο με τα ζητήματα σαν αυτό που ανέφερα πριν, και αποτέλεσε την αφορμή. Οι φτωχοί, τα φτωχά στρώματα ζουν κυρίως μέσα στις πόλεις, στις πιο υποβαθμισμένες περιοχές, στις περιοχές όπου δεν υπάρχουν υπηρεσίες. Υπάρχει, δηλαδή, αυτό που ονομάζεται περιβαλλοντικός ρατσισμός. Ο ρατσισμός λοιπόν δεν είναι μόνο ένα κοινωνικό φαινόμενο αλλά εντείνεται και από την εκμετάλλευση που γίνεται στους φυσικούς πόρους και στο περιβάλλον.
Το πώς, άρα, σύμφωνα με όσα προειπώθηκαν, θα μπορέσουμε να εντάξουμε αυτό τον προβληματισμό που αφορά την περιβαλλοντική κρίση στα αναλυτικά προγράμματα με βάση τις αρχές της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ένα μεγάλο βήμα και ίσως είναι ένα μεγάλο project από τώρα και στο εξής. Το στοίχημα είναι ποιοι θα είναι οι άξονες πάνω στο οποίους θα κινηθεί ένα καινούριο αναλυτικό πρόγραμμα, η δική μας απάντηση, που θα ξεκινά από τις γενικότερες παιδαγωγικές αρχές, από τον γενικότερο προβληματισμό.
Θα πρέπει ωστόσο να είμαστε περισσότερο εξειδικευμένοι όσον αφορά και τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Δηλαδή, στην γενικότερη βιβλιογραφία, ανεξάρτητα από τον προβληματισμό που υπάρχει στους κύκλους της Κριτικής Παιδαγωγικής, της μετέπειτα Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, θα πρέπει να ρίξουμε μια ματιά και στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Μπορώ να πω ότι ο δικός μου προβληματισμός ξεκίνησε από κάπου εκεί. Δηλαδή, όντας φυσικός, το πρόβλημα ήταν πώς διδάσκω φυσικές επιστήμες χωρίς να αγνοώ την κοινωνική χειραφέτηση. Δηλαδή, πώς θα ενσωματώσω στο μάθημα των φυσικών επιστημών το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων, τον περιβαλλοντικό ρατσισμό, τα αποτελέσματα της οικολογικής κρίσης, τα αποτελέσματα της περιβαλλοντικής κρίσης. Όταν διδάσκω φυσικές επιστήμες θα πρέπει να διδάσκω το ίδιο σε πλούσιους και φτωχούς (και αυτό μπορείτε να το μετατρέψετε σε γλώσσα, μαθηματικά, οτιδήποτε); Μήπως θα πρέπει να έχω μια διαφορετική παιδαγωγική προσέγγιση ανάλογα με την κοινωνική κατάσταση της κοινότητας στην οποία βρίσκεται το σχολείο στο οποίο διδάσκω; Παραδείγματος χάρη, υπάρχουν ζητήματα, τα οποία λένε ότι και η επιστήμη και η διδασκαλία της επιστήμης είναι μία πολιτική διαδικασία, είναι πολιτικοποιημένη, το ξέρετε, έτσι υποστηρίζει η Κριτική Παιδαγωγική. Πώς λοιπόν εγώ στέκομαι ως πολιτική οντότητα μέσα σε μια τάξη φυσικών επιστημών; Αυτά είναι κάποια από τα βασικά ερωτήματα που τίθενται. Εν πάση περιπτώσει, πάρα πολλοί συνάδελφοι, από τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, είτε μαθηματικά, είτε φυσικές επιστήμες, είτε τεχνολογία, διατυπώνουν ανάλογους προβληματισμούς. Ήταν πάρα πολύ ελπιδοφόρο για εμάς, ότι στο προπέρσινο συνέδριο που διοργανώσαμε στην Αθήνα, το Διεθνές Συνέδριο Κριτικής Εκπαίδευσης, εμφανίστηκαν συνάδελφοι που δίδασκαν το μάθημα της πληροφορικής και το μάθημα της τεχνολογίας με μια κριτική προσέγγιση, με μια προσέγγιση βάσει των αρχών της Κριτικής Παιδαγωγικής.
Λοιπόν, νομίζω ότι, πρώτον, θέλοντας να διατυπώσουμε μια συγκεκριμένη πρόταση, δεν θα πρέπει να σταθούμε μόνο σε επίπεδο αρχών, γενικότερων αρχών, της Κριτικής Παιδαγωγικής, της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής έτσι όπως μετεξελίχτηκε στη δεκαετία του 2000. Θα πρέπει να είμαστε συγκεκριμένοι και για τα επιμέρους αντικείμενα. Και, δεύτερον, να δούμε τις προτάσεις που διατυπώθηκαν, μέχρι στιγμής, από πλευράς περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων - κάτι που δεν έχουμε κάνει ούτε εμείς στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, και πιστεύω ούτε οι συνάδελφοι στη Δευτεροβάθμια και την Πρωτοβάθμια. Γιατί υπάρχουν παραδείγματα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε άλλες χώρες και θα πρέπει να τα μελετήσουμε.
Θα αναφερθώ εδώ σε δύο συγκεκριμένα τέτοια παραδείγματα. Πρόσφατα, στη Βενεζουέλα εφαρμόστηκε μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από τον Chávez. Σύμβουλος αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν ο Peter McLaren. Είμαι ειλικρινής λέγοντας ότι πέρα από τη διαδικασία που ακολουθήθηκε, επειδή τα ισπανικά μου είναι ανύπαρκτα, δεν μπόρεσα να δω σε επίπεδο περιεχομένου τι ακριβώς συζητήθηκε. Το μόνο που μπορώ να πω είναι για τη διαδικασία είναι ότι ξεκίνησε στο επίπεδο του mentoring, θα το έχετε ακούσει, είναι της μόδας: φτιάχνεις μια ομάδα των 30, η οποία εκπαιδεύει μια ομάδα των 300 και οι 300 εκπαιδεύουν μια ομάδα των 3.000, ας πούμε. Δηλαδή, μέσα από ένα εκπαιδευτικό ινστιτούτο της Μπολιβαριανής Επανάστασης αποφοίτησαν οι πρώτοι 30 σύμβουλοι-μέντορες, οι οποίοι είχαν εκπαιδευτεί στις αρχές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτοί οι 30 ανέλαβαν την επόμενη χρονιά να υπάρχουν 300.
Γι’ αυτό το ζήτημα έγινε μεγάλη συζήτηση στους κύκλους της λατινοαμερικάνικης εκπαιδευτικής Αριστεράς, γιατί έγινε φανερό ότι η μεταρρύθμιση στη Βενεζουέλα ξεκίνησε από τα πάνω προς τα κάτω, σε αντίθεση με το ζαπατιστικό μοντέλο, το οποίο ξεκίνησε στην ουσία φτιάχνοντας σχολεία μεμονωμένα στην Τσιάπας που εξυπηρετούν τις ανάγκες της κοινότητας κ.λπ. Αυτή λοιπόν είναι μία μεγάλη συζήτηση, που έχει γίνει και εξακολουθεί να γίνεται, τι είναι αυτό που θέλουμε και πώς γίνεται η αλλαγή.
Βέβαια –και τελειώνω με αυτό – η διεθνής εμπειρία σε πειράματα τέτοιου είδους είναι εξαιρετικά πλούσια. Πειράματα, πέρα από το σοβιετικό σχολείο, όπως το σχολείο της κόκκινης Βιέννης, την περίοδο 1919-1928, το οποίο τελικά δεν το έχουμε μελετήσει. Και από εκεί μία σειρά άλλες προσπάθειες, όπως ήταν η καμπάνια για τον αλφαβητισμό στη Νικαράγουα, την οποία πολλοί από εμάς την παρακολουθήσαμε πάρα πολύ στενά. Ακόμα, και μέχρι τώρα, την προσπάθεια που έγινε στην Κύπρο, επί διακυβέρνησης ΑΚΕΛ, να γίνει μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση - και εκεί βέβαια είναι ένα θέμα, τι φιλοσοφία ακολουθήθηκε, τι συζητήσεις έγιναν, τι αποτέλεσμα είχε. Λοιπόν, νομίζω, τελειώνοντας, ότι σε αυτό το επίπεδο της διατύπωσης συγκεκριμένης πρότασης απέναντι στην κυρίαρχη πολιτική πρόταση η ανάλυσή μας είναι πάρα πολύ καλή σε πολλά επίπεδα. Αλλά στο επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, της μεθόδου διδασκαλίας μέσα στην τάξη, έχουμε να διανύσουμε μερικά βήματα ακόμα.
Παρασκευή 24 Ιανουαρίου 2014
Δευτέρα 6 Ιανουαρίου 2014
Φιλοσοφία της Κριτικής Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες (ΚΡΙΤΙΚΗ, τ.9, Ιούνιος 2009)
Από την Κριτική Θεωρία στις Πολιτισμικές Σπουδές
H Κριτική Θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια προσπάθεια ανάλυσης των κοινωνικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών του σταδίου του μονοπωλιακού καπιταλισμού που κυριάρχησε από τη δεκαετία του ’30 μέχρι περίπου τα μέσα της δεκαετίας του ‘60 (Kellner 1989).
Σε αυτήν την περίοδο το κράτος και οι μεγάλες επιχειρήσεις άσκησαν ασφυκτικό έλεγχο όχι μόνο στην οικονομία αλλά και στο άτομο/υποκείμενο. Αυτή η περίοδος περιγράφεται ως "φορντισμός" για να υπογραμμίσει το σύστημα παραγωγής και το καθεστώς ομογενοποίησης του κεφαλαίου που στόχευε στο να παράγει μαζικές επιθυμίες, προτιμήσεις, και συμπεριφορές. Ήταν μια εποχή μαζικής παραγωγής και κατανάλωσης που χαρακτηριζόταν από την ομοιομορφία και ομοιογένεια των αναγκών, της σκέψης και της συμπεριφοράς που συνθέτουν μια "μαζική κοινωνία".
Αυτήν την περίοδο, η δημόσια εκπαίδευση κατασκεύαζε και χρησιμοποιούσε τυποποιημένα προγράμματα σπουδών που χρησίμευαν ως όργανα μαζικοποίησης και κοινωνικού ελέγχου. Για παράδειγμα, ο H. Marcuse άσκησε κριτική στους τρόπους που οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας και οι άλλες μορφές κοινωνικοποίησης δημιουργούσαν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς, για να παράγουν τον «Μονοδιάστατο Άνθρωπο» (1971).
Οι άμεσες και έμμεσες επιρροές της Κριτικής Θεωρίας στην τρέχουσα φιλοσοφία της εκπαίδευσης όπως: οι φεμινιστικές παιδαγωγικές, οι πολυπολιτισμικές θεωρίες, ο κριτικός εγγραμματισμός, κλπ. έχουν επηρεαστεί από τις ιδέες των T. Adorno, M. Horkheimer, H. Marcuse, W. Benjamin, E. Fromm, και των άλλων μελών της Σχολής της Φρανκφούρτης.
Παρόλο που η Σχολή της Φρανκφούρτης ήταν αυτή που άσκησε τη μεγαλύτερη επιρροή από τις παραδόσεις του Δυτικού Μαρξισμού στην κοινωνική θεωρία, δύο έννοιες που σχετίζονται με τον Georg Lukacs και τον Antonio Gramsci - η πραγμοποίηση και η ηγεμονία – είναι ίσως οι έννοιες του Δυτικού Μαρξισμού που άσκησαν τη μεγαλύτερη επίδραση στις σύγχρονες αναλύσεις για τη σχέση Επιστήμης και Κοινωνίας.
Ο Μarx ανέλυσε το φετιχισμό των εμπορευμάτων ως την κατάσταση στην καπιταλιστική παραγωγή δια μέσου της οποίας οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων παίρνουν το χαρακτήρα των σχέσεων μεταξύ πραγμάτων και αποκτούν μια πλαστή αντικειμενικότητα. Στο έργο του Lukacs (2006/1923), επισημαίνεται ότι με την επικράτηση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής σε ολόκληρη την κοινωνία, η εμπορευματική μορφή γίνεται το πρότυπο της κοινωνικής σχέσης. Η αρχή της πραγμοποίησης περιγράφει τον μετασχηματισμό των κοινωνικών και ανθρωπίνων σχέσεων σε εμπορεύματα και πράγματα, με άλλα λόγια, η ανθρώπινη εργασία δεν είναι πλέον δημιουργική αλλά «πραγμοποιείται», γίνεται εμπόρευμα το οποίο πωλείται.
Η ηγεμονία, κατά τον Gramsci, είναι η διαδικασία διατήρησης της κυριαρχίας μέσω των συναινετικών κοινωνικών πρακτικών που αναπαράγονται σε κοινωνικά πλαίσια, όπως το σχολείο, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, το πολιτικό σύστημα, η εκκλησία και η οικογένεια. Τέτοιες διαδικασίες αντιπροσωπεύουν τη δυνατότητα του συστήματος να αναπαράγει τον εαυτό του. Η επιδίωξη και αποδοχή της δημόσιας συναίνεσης, ως τακτική των κυβερνώντων, είναι ένας τρόπος να προωθούν ιδέες και να κατευθύνουν την κοινή γνώμη προς τους στόχους τους.
Στη διαδικασία ηγεμόνευσης, οι ομάδες εξουσίας αποσπούν τη συναίνεση των εξουσιαζομένων, οι οποίοι ακούσια συμμετέχουν στην υποταγή τους μέσω της αποδοχής αξιών και κοινωνικών πρακτικών που καθορίζονται από τις ομάδες εξουσίας. Οι κυρίαρχες ομάδες επιβάλλουν την κοσμοθεωρία τους μέσω συμβόλων, δομημένων γνώσεων, εξειδικευμένων γλωσσών και κοινωνικών πρακτικών πίσω από τις οποίες κρύβονται άνισοι συσχετισμοί προνομίων και εξουσίας.
Η Σχολή της Φρανκφούρτης επηρέασε και βοήθησε να αναδυθούν άλλες νεότερες μαρξιστικές προσεγγίσεις στην κουλτούρα, την κοινωνία, και την εκπαίδευση. Οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές (British Cultural Studies), της Σχολής του Μπέρμιγχαμ, προβάλουν σε μια μετέπειτα εποχή του κεφαλαίου, γνωστή ως "μεταφορντισμό".
Μέσα στο πανεπιστήμιο, οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές ανέπτυξαν διεπιστημονικά προγράμματα για να μελετηθεί η σχέση της κουλτούρας με την κοινωνία και την πολιτική και διατύπωσαν κριτικές για τον ακαδημαϊκό κατακερματισμό και την μονοθεματικότητα των γνωστικών αντικειμένων. Οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές, όπως και η Σχολή της Φρανκφούρτης, υποστηρίζουν ότι η κουλτούρα πρέπει να μελετηθεί μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο που παράγεται και «καταναλώνεται» και έτσι η μελέτη της είναι στενά συνδεμένη με τη μελέτη της κοινωνίας, της πολιτικής και της οικονομίας. Υιοθετώντας τη θεωρία της ηγεμονίας του Gramsci, οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές επιδίωξαν να αναλύσουν τις πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές δυνάμεις κυριαρχίας και να εισηγηθούν τη δημιουργία "αντι-ηγεμονικών" δυνάμεων πολιτισμικής αντίστασης.
Οι μορφές Πολιτισμικών Σπουδών που αναπτύσσονται σήμερα, θεωρητικοποιούν μια μετατόπιση από το στάδιο του μονοπωλιακού καπιταλισμού / φορντισμού σε ένα νέο καθεστώς του κεφαλαίου, γνωστό είτε ως "μεταφορντισμό" (Harvey 1989), ή "μεταμοντερνισμό" (Jameson 1991), με ένα διεθνικό και παγκόσμιο χαρακτήρα που αξιοποιεί τη διαφορά, την πολλαπλότητα, τον εκλεκτικισμό, και τον διευρυμένο καταναλωτισμό, σε μια νέα κοινωνία που βασίζεται στην ταχύτητα μετάδοσης της πληροφορίας και στην οικονομική εκμετάλλευση του ελεύθερου χρόνου. Από αυτήν την άποψη, η κουλτούρα των media, η μεταμοντέρνα αρχιτεκτονική, η υπερκατανάλωση, και η κουλτούρα του θεάματος έγιναν οι υποστηρικτές μιας νέας φάσης στην εξέλιξη του κεφαλαίου, του «ύστερου καπιταλισμού» ή κατ’ άλλους «τεχνοκαπιταλισμού», που ενσωματώνει το μεταμοντέρνο image και την κουλτούρα του καταναλωτή (Kellner and Best 2001).
Κατά τη διάρκεια της τρέχουσας φάσης των Πολιτισμικών Σπουδών υπάρχει μια τάση να αγνοηθεί εντελώς, η οικονομία, η ιστορία, και η πολιτική υπέρ της έμφασης στην τοπικότητα, στην επιθυμία και στην κατασκευή υβριδικών ταυτοτήτων.
Η έμφαση στα ενεργά ακροατήρια, τις αναγνώσεις αντίστασης, τα αντιπολιτευτικά κείμενα, τις ουτοπικές στιγμές κα., αντιπολιτεύεται μια εποχή στην οποία τα άτομα εκπαιδεύονται ως ενεργοί καταναλωτές, και στην οποία τους δίνεται μια ευρύτερη επιλογή καταναλωτικών αγαθών, προϊόντων, και υπηρεσιών.
Παράλληλα με τη διεύρυνση των νεομαρξικών θεωρήσεων της κουλτούρας και της κοινωνίας, στις Πολιτισμικές Σπουδές συνδυάζονται οι θεωρητικές αναλύσεις για την Επιστήμη και τον καπιταλισμό με θεωρήσεις για τα πολιτιστικά τεχνήματα, τη λογοτεχνία, την επιστημονική φαντασία, τα κείμενα της κουλτούρας των media κα.
Το πεδίο των Πολιτισμικών Σπουδών διευρύνεται ώστε να συμπεριλάβει τα ζητήματα της Επιστήμης, της Τεχνολογίας, τα περιβαλλοντικά ζητήματα, την πολιτική των κοινωνικών κινημάτων αλλά και τις αναλύσεις της ίδιας της Κριτικής Θεωρίας η οποία έχει εμπλουτιστεί από τα ζητήματα που θέτει ο οικολογικός προβληματισμός.
Σύμφωνα με την προσέγγιση των Πολιτισμικών Σπουδών, η επιστήμη (μέσα ή/και έξω από το εργαστήριο) συγκροτείται με βάση συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές, γλωσσικές παραδόσεις, εγκαθιδρύοντας συγκεκριμένες ταυτότητες και κοινότητες. Κύριο χαρακτηριστικό της επιστημονικής γνώσης, αλλά και κάθε γνωστικού συστήματος είναι η τοπικότητα και η πολλαπλότητα, ενώ παράλληλα νομιμοποιείται η συνύπαρξη διαφορετικών γνωστικών συστημάτων.
Με τον όρο "Πολιτισμική Προσέγγιση της Επιστημονικής Γνώσης" περιγράφεται η μελέτη των διαφόρων πρακτικών μέσα από τις οποίες η επιστημονική γνώση αρθρώνεται και αναπτύσσεται σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια ή μεταφέρεται και διαχέεται σε νέα.
Οι «Πολιτισμικές Σπουδές της Επιστημονικής Γνώσης» έχουν ως αντικείμενο έρευνας τη συσχέτιση μεταξύ της καθιέρωσης της γνώσης και εκείνων των πρακτικών που οι φιλόσοφοι της επιστήμης θεωρούν ως «φαινομενικών» στη γνώση.
Η επιστημονική γνώση θεωρείται ως πολιτισμική μορφή που πρέπει να κατανοηθεί μέσω μιας λεπτομερούς εξέτασης των πηγών στις οποίες βασίζεται η συγκρότησή της, οι καταστάσεις στις οποίες ανταποκρίνεται και οι τρόποι με τους οποίους μετασχηματίζει τις καταστάσεις αυτές και ασκεί επίδραση σε άλλες.
Από την Κριτική Παιδαγωγική στην Επαναστατική Παιδαγωγική
Η Κριτική Παιδαγωγική μελετά το ρόλο του σχολείου στη διατήρηση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης αλλά και τις δυνατότητες για κοινωνική αλλαγή μέσα από το σχολείο. Σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, η μάθηση είναι μια κοινωνικά και πολιτιστικά προσδιορισμένη δραστηριότητα. Διαμορφώνεται και καθορίζεται από κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς, πολιτικούς και ιστορικούς παράγοντες, οι οποίοι εκφράζονται μέσω των κοινωνικών πρακτικών και των θεσμικών κανόνων που χρησιμοποιούνται από τις κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες.
Στην «Παιδαγωγική του Καταπιεσμένου» (1977), ο Freire δηλώνει ότι δεν υπάρχει ουδέτερη εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση είτε λειτουργεί ως εργαλείο για να διευκολύνει την ενσωμάτωση στη λογική του υπάρχοντος συστήματος ή συνιστά «πρακτική ελευθερίας» - πεδίο άσκησης της ελευθερίας, επιτρέποντας στους μαθητές να ασχοληθούν κριτικά και δημιουργικά με την πραγματικότητα και να ανακαλύψουν πώς να συμμετέχουν στην αλλαγή του κόσμου τους. Ο Freire επιδιώκει να μετασχηματίσει τους μαθητές από αντικείμενα των εκπαιδευτικών διαδικασιών σε άτομα υπεύθυνα για την αυτονόμηση και την χειραφέτησή τους.
Η εργασία του Freire βρήκε απήχηση σε παγκόσμια κλίμακα και μέχρι τη δεκαετία του ‘80 αναπτύχθηκαν διάφορες σχολές της Κριτικής Παιδαγωγικής. Στη Βόρεια Αμερική, από τη δεκαετία του ‘90 μέχρι σήμερα, διάφοροι ερευνητές συνέδεσαν τις αντιλήψεις του Freire με εκείνες της Κριτικής Θεωρίας της Σχολής της Φρανκφούρτης και άλλες νεομαρξιστικές προσεγγίσεις.
Κινούμενος σε αυτή τη λογική, ο H. Giroux (1988) παρουσιάζει δύο όψεις της ιδεολογίας της εκπαίδευσης: ως διαστρεβλωτική τάση αφ’ ενός, και ως διαφωτιστική δύναμη αφ’ ετέρου. Στην πρώτη της όψη, η ιδεολογία γίνεται ηγεμονική, διαστρεβλώνοντας την καταγραφή της πραγματικότητας και εμποδίζοντας τον διάλογο. Στη δεύτερη όψη, η ιδεολογία λειτουργεί ως προϋπόθεση για μια διαδικασία διαλόγου που αφήνει περιθώρια για τη συνειδητή και κοινωνική χειραφέτηση. Ο H. Giroux σημειώνει ότι λόγω της υποταγής της σε ένα συντηρητικό κοινωνικοπολιτιστικό πλαίσιο η αναστοχαστική ικανότητα της ιδεολογίας είναι πολύ περιορισμένη.
Σύμφωνα με τον H. Giroux (1988), το σχολικό πρόγραμμα σπουδών δεν μπορεί να αποσυνδεθεί από τα πολιτισμικά και κοινωνικά πλαίσιά του. Δηλαδή, το σχολείο είναι ένας πολιτικός χώρος, που παίζει έναν σημαντικό ρόλο στην παραγωγή ιδεών και ταυτοτήτων και επιτρέπει τον έλεγχο της αναπαράστασης, της διανομής και κατανάλωσής τους.
Η εργασία του H. Giroux συνδέθηκε συχνά με τις προσπάθειες του M. Apple για ανάλυση του καπιταλιστικού σχολείου ως εργαλείου εξουσίας και κυριαρχίας των επιχειρήσεων. Ο M. Apple (1990) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη, ο εκπαιδευτικός εμπλέκεται συνειδητά ή μη σε μια πολιτική πράξη. Είναι πολιτικά αφελές ή απλά τεχνοκρατικό να θεωρηθεί η σχολική τάξη ως ένας ουδέτερος κόσμος όπου η κοινωνική ανισότητα, η ιδεολογία, και η οικονομική πολιτική δεν έχουν επιπτώσεις στη μάθηση. Συγκεκριμένα, ο Apple (στις αρχικές έρευνές του, πριν την πολιτισμική στροφή του) επηρεάστηκε περισσότερο από τον στρουκτουραλιστικό μαρξισμό του Althusser και την κριτική των Bowles και Gintis (1976) για την εκπαίδευση στην καπιταλιστική κοινωνία. Στη συνέχεια, και ο Giroux και ο Apple είδαν την ανάγκη για θεωρίες αντίστασης, που μετασχηματίζουν την εκπαίδευση και που φέρνουν στο προσκήνιο πολιτισμικά ζητήματα φύλου, φυλής, και κοινωνικής τάξης.
Το έργο των S. Bowles και H. Gintis (1976), αναβίωσε το ενδιαφέρον για τη μαρξιστική εκπαιδευτική θεωρία και προκάλεσε συζητήσεις και διαμάχες μεταξύ εκπαιδευτικών και ερευνητών της εκπαίδευσης. Ο Apple (1990) υποστηρίζει ότι η μαρξιστική ανάλυση της εκπαίδευσης των Bowles και Gintis (1976) εστιάζει κατά ένα μεγάλο μέρος στην οικονομική λειτουργία και δε λαμβάνει υπόψη τη σημασία των “ιδεολογικών και πολιτισμικών διαμεσολαβήσεων” στην κοινωνική αναπαραγωγή και στην εξασφάλιση των σχέσεων της κυριαρχίας και της υποταγής.
Ο Apple προτείνει ότι προκειμένου να γίνει κατανοητό το πώς συντελείται η κοινωνική αναπαραγωγή μέσα στα σχολεία πρέπει να μελετήσουμε τις ιδεολογικές και πολιτιστικές πρακτικές που συμβαίνουν μέσα στις σχολικές τάξεις. Με άλλα λόγια θα πρέπει να εστιάσουμε στο πως η δουλειά του δασκάλου συνεισφέρει στην κοινωνική αναπαραγωγή.
Οι κριτικοί παιδαγωγοί σε όλο τον κόσμο έχουν αρθρώσει προβληματικές σε σχέση με το φύλο, το γένος, και την πολυπολιτισμικότητα με βάση τις μαρξιστικές έννοιες της τάξης και της ηγεμονίας, επεκτείνοντας έτσι και εμπλουτίζοντας τον κλασικό μαρξιστικό προβληματισμό.
Οι κλασικές μαρξιστικές θεωρίες για το κεφάλαιο και την εκπαίδευση που άρχισαν να κυκλοφορούν τη δεκαετία του ‘70 έχουν αντικατασταθεί κατά ένα μεγάλο μέρος από μεταστρουκτουραλιστικές εκδοχές του μαρξισμού που συνεξετάζουν φύλο, φυλή, τάξη, και άλλες πλευρές του υποκειμένου.
Οι νεομαρξιστικές θεωρίες επιδιώκουν να αποφύγουν μια στενή εστίαση στην κοινωνική τάξη και την οικονομία, με το να τονίζουν τη σημασία της ανάπτυξης θεωριών διαμεσολάβησης και αντίστασης και της ενσωμάτωσης των διαστάσεων φύλου, φυλής, σεξουαλικότητας, σε μια διευρυμένη έννοια πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και κοινωνικής δικαιοσύνης.
Την τελευταία δεκαετία, ο Peter McLaren κινήθηκε από την Κριτική Παιδαγωγική σε αυτό που ονομάζει Επαναστατική Παιδαγωγική (McLaren, 2000). Το πέρασμα από την Κριτική Παιδαγωγική στην Επαναστατική Παιδαγωγική δεν πρέπει να ερμηνευθεί απλά ως αλλαγή του ονόματος μιας θεωρίας. Είναι μια αλλαγή ουσίας, η απάντηση στη συνεχή και, τις περισσότερες φορές, επιτυχή διαδικασία χειραγώγησης της Κριτικής Παιδαγωγικής. Ο McLaren υποστηρίζει. ότι το σύστημα έχει αναπτύξει ένα τρόπο να ενσωματώνει ό,τι δεν μπορεί να πολεμήσει και να το μετασχηματίζει στην πιο αδύνατη εκδοχή του. Με βάση αυτό, ο McLaren ισχυρίζεται ότι η Κριτική Παιδαγωγική έχει γίνει μια καρικατούρα της αρχικής ιδέας και της προσπάθειας για μια δικαιότερη κοινωνία. Η ίδια διαδικασία αποδυνάμωσης έχει συμβεί και με τις ιδέες του Paulo Freire που έχουν πάρει ηπιότερη μορφή και έχουν περιορισθεί στις μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις μάθησης αποφεύγοντας την κοινωνική κριτική.
Ο McLaren ασκώντας μια έντονη κριτική στη μεταμοντέρνα στροφή (2000) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να υποστηρίξουν τις συλλογικές προσπάθειες για την κοινωνική αλλαγή. Υιοθετόντας ένα μαρξιστικό πλαίσιο, η Επαναστατική Παιδαγωγική φιλοδοξεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να καταννοήσουν, ή και να υπερνικήσουν τις μορφές καταπίεσης που σχετίζονται με τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης (McLaren et al 2005).
Σχετικά πρόσφατα, ο Peter McLaren (Calabrese-Barton 2001) διατύπωσε τις απόψεις του για την εκπαίδευση των φτωχών παιδιών των εργατικών συνοικιών στις Φυσικές Επιστήμες προτείνοντας κατευθύνσεις στη εκπαίδευσή τους που βασίζονται στην προσπάθεια για επιβίωση και αμφισβήτηση.
Η Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες
Ο Dewey στο βιβλίο του «Εκπαίδευση και Δημοκρατία» υπερασπίζεται την επιστημονική μέθοδο ως αλάνθαστο υποστηρικτή της δημοκρατικής σκέψης. Αυτή η προοπτική δεν του επιτρέπει να διακρίνει το διπλό ρόλο των Φυσικών Επιστημών: Οι Φυσικές Επιστήμες ως αντικείμενο διδασκαλίας μπορούν να εξυπηρετήσουν πολύ διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες, και ως εκ τούτου θα πρέπει να διατυπωθούν σοβαρά ερωτήματα σχετικά με την κοινωνική οργάνωση της Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες: Δημιουργεί η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, ή χρησιμεύει ως ένα "τυφλό" εργαλείο παροχής ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε μια μορφή που "προσαρμόζεται" στις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις και στην τεχνολογική ανάπτυξη;
Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο τη δημοκρατία θα μπορούσε να σημαίνει ότι ο μαθητής αποκτά τις απαραίτητες ικανότητες ώστε να καταστεί κριτικός αναγνώστης θεμάτων που αφορούν κοινωνικά ζητήματα: την ανεργία, την περιβαλλοντική ρύπανση, τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, τις συνθήκες διαβίωσης των μειονοτικών ομάδων κλπ.
Σε μια εποχή που πολλές αποφάσεις τεκμηριώνονται με βάση την Επιστήμη, το αν η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες δημιουργεί κριτικά σκεπτόμενους πολίτες δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί «ζήτημα Δημοκρατίας».
Ένας βασικός στόχος μιας δημοκρατικής Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες είναι η συνειδητοποίηση της «συμβολικής βίας» που ασκείται μέσω της γλώσσας των Φυσικών Επιστημών υπό τη μορφή «αυθαίρετης» επιβολής «σημασιών», δηλαδή αντιλήψεων, ερμηνειών, αρχών και αξιολογήσεων.
Πολλές πολιτικές και οικονομικές αποφάσεις λαμβάνονται με επίκληση στην Επιστήμη. Επομένως μια στενή αντίληψη της Επιστήμης ως περιγραφικού εργαλείου, αποκρύπτει την άλλη διάστασή της ως μορφοποιητικού εργαλείου. Τα κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά συμφέροντα μπορούν να νομιμοποιηθούν με τη βοήθεια της ισχυρής γλώσσας της Επιστήμης.
Η απόκρυψη της μορφοποιητικής διάστασης της Επιστήμης μπορεί να οδηγήσει σε μια «Απολυταρχία της (σχολικής) τάξης» (Classroom absolutism), δηλαδή σε μια δόμηση της επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών και του δασκάλου με βάση την υπόθεση ότι η σχολική Επιστήμη αφορά μόνο ασκήσεις και προβλήματα που έχουν μια και μόνο μια σωστή απάντηση, και ότι, τελικά, ο δάσκαλος είναι εκείνος που θα αξιολογήσει το επίπεδο της τάξης. Η «απολυταρχία της τάξης» προωθεί μιας μορφή επικοινωνίας που εμποδίζει την ανάπτυξη μιας δημοκρατικής κουλτούρας.
Η Εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών με στόχο τη δημοκρατία δεν μπορεί να βασιστεί σε στερεότυπα διδασκαλίας και μάθησης που χαρακτηρίζονται από το πρότυπο της αυθεντίας. Είναι σημαντικό να υπάρξει μια αλληλεπίδραση στην τάξη που υποστηρίζει το διάλογο και τη διαπραγμάτευση.
Η απολυταρχία της σχολικής τάξης είναι μια «προσαρμοστική» ενέργεια με την έννοια ότι δεν προκαλεί καμία πτυχή της κυρίαρχης εξουσίας ή κανένα συσχετισμό δυνάμεων. Μια τέτοια δόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος διασφαλίζει ότι οι ικανότητες κατανέμονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να συντηρείται η κοινωνική και οικονομική δομή του συστήματος.
Τα τελευταία χρόνια έχουν δει το φως της δημοσιότητας απόψεις που θίγουν ζητήματα κριτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών.
Η Slay (2001) υποστηρίζει ότι τα ζητήματα κουλτούρας και κοσμοαντίληψης επηρεάζουν τη μάθηση στις φυσικές επιστήμες και απασχολούν έντονα τους δασκάλους των Φυσικών Επιστημών. Ο Hodson (1999) περιγράφει την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ως μια διαδικασία επιπολιτισμού όπου κεντρικό ρόλο παίζει η ευαισθητοποίηση των μαθητών σε ζητήματα διακρίσεων και δικαιωμάτων στη σύγχρονη κοινωνία. Αργότερα ο ίδιος συγγραφέας (Hodson 2003) θα επανέλθει υποστηρίζοντας ότι για να λύσουμε τα σύγχρονα κοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα χρειάζεται μια νέα γενιά επιστημονικά και πολιτικά εγγράμματων πολιτών που θα συμμετέχουν ενεργά στις κοινωνικές διεργασίες.
Ο συνεκτικός ιστός στις παραπάνω απόψεις είναι ότι η επιστημονική πρακτική συγκροτείται όχι μόνο ιστορικά αλλά και πολιτισμικά και ηθικά, και ότι η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες δεν μπορεί παρά να λαμβάνει υπόψη της κοινωνικές, πολιτικές, ηθικές στάσεις και αξίες.
Με βάση τις θεωρητικές διεργασίες που αναπτύχθηκαν στις προηγούμενες ενότητες, μια Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, πρέπει να συγκροτηθεί γύρω από τους εξής άξονες:
Η εισαγωγή κοινωνικά κριτικών διαστάσεων στο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών αναδεικνύει ζητήματα, τα οποία στοχεύουν απευθείας στην διδασκαλία ως ηθικό και πολιτικό εγχείρημα.
Οι δάσκαλοι, ως «διανοούμενοι του μετασχηματισμού» σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική (Giroux 1988), θα πρέπει να συμμετάσχουν στις αλλαγές ακριβώς γιατί αυτοί είναι εκείνοι που “φέρουν” και νομιμοποιούν κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες.
Η Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες υποστηρίζουμε ότι θα πρέπει να ξεκινήσει από την εκπαίδευση των δασκάλων. Κατά την εκπαίδευσή τους οι δάσκαλοι θα πρέπει να ενθαρρύνονται προκειμένου να εξετάσουν κριτικά τις πολιτισμικές τους πρακτικές, να αναπτύξουν ικανότητες ώστε να οραματιστούν και να εφαρμόσουν εναλλακτικούς πολιτισμικούς προσανατολισμούς.
Οι δάσκαλοι θα πρέπει να αναζητήσουν μια βαθύτερη κατανόηση του πως και γιατί οι επιστημονικές και τεχνολογικές δραστηριότητες δομούνται όχι μόνο ιστορικά και πολιτισμικά αλλά και ηθικά, και ότι η κριτική και χειραφετημένη γνώση δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά στην κατανόηση της θεωρίας αλλά θα πρέπει να δίνεται έμφαση και σε όλα τα είδη κατανόησης που ενθαρρύνουν τους μαθητές να δράσουν.
Αναφορές
Freire, P. (1977), Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, Εκδ. Ράππας
Λούκατς Γκ. (2006), Η Πραγμοποίηση και η Συνείδηση του Προλεταριάτου, Εκκρεμές, Αθήνα
Marcuse, H. (1971), Ο Μονοδιάστατος Άνθρωπος, Εκδ. Παπαζήση, Αθήνα
Apple, M. (1990), Ideology and Curriculum, New York: Routledge, 2nd edition
Bourdieu, P. (1992), Language and Symbolic Power, Cambridge, MA: Harvard University Press
Bowels, S. and Gintis, H. (1976), Schooling in Capitalist America, Basic Books, NY
Calabrese-Barton, A. (2001), Capitalism, Critical Pedagogy and Urban Science Education: An Interview with Peter McLaren, Journal of Research in Science Teaching 38(8), 847-859
Giroux, H. (1988), Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning, Bergin and Garvey Publishers
Giroux, H. (1989), Schooling and the Struggle for Public Life, Routledge Publishing
Harvey, D. (1989), The Condition of Postmodernity, Basil Blackwell
Hodson, D. (1999), Going Beyond Cultural Pluralism: Science Education for Sociopolitical Action, Science Education 83, 775-796
Hodson, D. (2003), Time for Action: Science Education for an Alternative Future, Intern. Journal of Science Education 25(6), 645-670
Jameson, F. (1991), Postmodernism: The Cultural Logic of Late Capitalism, Verso: London
Kellner, D. (1989), Critical Theory, Marxism and Modernity, The John Hopkins University Press
Kellner, D. and Best, D. (2001), The Postmodern Adventure: Science, Technology and Cultural Studies at the Third Millenium, Guilford Press
McLaren, P. (2000), Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution, Rowman and Littlefield
McLaren, P. and Farahmandpur R. (2005), Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism, Rowman and Littlefield
Slay, J. (2001), Research Perspectives on Culturally Sensitive Science Education, Intercaltural Education 12(2), 173-184
H Κριτική Θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια προσπάθεια ανάλυσης των κοινωνικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών του σταδίου του μονοπωλιακού καπιταλισμού που κυριάρχησε από τη δεκαετία του ’30 μέχρι περίπου τα μέσα της δεκαετίας του ‘60 (Kellner 1989).
Σε αυτήν την περίοδο το κράτος και οι μεγάλες επιχειρήσεις άσκησαν ασφυκτικό έλεγχο όχι μόνο στην οικονομία αλλά και στο άτομο/υποκείμενο. Αυτή η περίοδος περιγράφεται ως "φορντισμός" για να υπογραμμίσει το σύστημα παραγωγής και το καθεστώς ομογενοποίησης του κεφαλαίου που στόχευε στο να παράγει μαζικές επιθυμίες, προτιμήσεις, και συμπεριφορές. Ήταν μια εποχή μαζικής παραγωγής και κατανάλωσης που χαρακτηριζόταν από την ομοιομορφία και ομοιογένεια των αναγκών, της σκέψης και της συμπεριφοράς που συνθέτουν μια "μαζική κοινωνία".
Αυτήν την περίοδο, η δημόσια εκπαίδευση κατασκεύαζε και χρησιμοποιούσε τυποποιημένα προγράμματα σπουδών που χρησίμευαν ως όργανα μαζικοποίησης και κοινωνικού ελέγχου. Για παράδειγμα, ο H. Marcuse άσκησε κριτική στους τρόπους που οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας και οι άλλες μορφές κοινωνικοποίησης δημιουργούσαν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς, για να παράγουν τον «Μονοδιάστατο Άνθρωπο» (1971).
Οι άμεσες και έμμεσες επιρροές της Κριτικής Θεωρίας στην τρέχουσα φιλοσοφία της εκπαίδευσης όπως: οι φεμινιστικές παιδαγωγικές, οι πολυπολιτισμικές θεωρίες, ο κριτικός εγγραμματισμός, κλπ. έχουν επηρεαστεί από τις ιδέες των T. Adorno, M. Horkheimer, H. Marcuse, W. Benjamin, E. Fromm, και των άλλων μελών της Σχολής της Φρανκφούρτης.
Παρόλο που η Σχολή της Φρανκφούρτης ήταν αυτή που άσκησε τη μεγαλύτερη επιρροή από τις παραδόσεις του Δυτικού Μαρξισμού στην κοινωνική θεωρία, δύο έννοιες που σχετίζονται με τον Georg Lukacs και τον Antonio Gramsci - η πραγμοποίηση και η ηγεμονία – είναι ίσως οι έννοιες του Δυτικού Μαρξισμού που άσκησαν τη μεγαλύτερη επίδραση στις σύγχρονες αναλύσεις για τη σχέση Επιστήμης και Κοινωνίας.
Ο Μarx ανέλυσε το φετιχισμό των εμπορευμάτων ως την κατάσταση στην καπιταλιστική παραγωγή δια μέσου της οποίας οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων παίρνουν το χαρακτήρα των σχέσεων μεταξύ πραγμάτων και αποκτούν μια πλαστή αντικειμενικότητα. Στο έργο του Lukacs (2006/1923), επισημαίνεται ότι με την επικράτηση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής σε ολόκληρη την κοινωνία, η εμπορευματική μορφή γίνεται το πρότυπο της κοινωνικής σχέσης. Η αρχή της πραγμοποίησης περιγράφει τον μετασχηματισμό των κοινωνικών και ανθρωπίνων σχέσεων σε εμπορεύματα και πράγματα, με άλλα λόγια, η ανθρώπινη εργασία δεν είναι πλέον δημιουργική αλλά «πραγμοποιείται», γίνεται εμπόρευμα το οποίο πωλείται.
Η ηγεμονία, κατά τον Gramsci, είναι η διαδικασία διατήρησης της κυριαρχίας μέσω των συναινετικών κοινωνικών πρακτικών που αναπαράγονται σε κοινωνικά πλαίσια, όπως το σχολείο, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, το πολιτικό σύστημα, η εκκλησία και η οικογένεια. Τέτοιες διαδικασίες αντιπροσωπεύουν τη δυνατότητα του συστήματος να αναπαράγει τον εαυτό του. Η επιδίωξη και αποδοχή της δημόσιας συναίνεσης, ως τακτική των κυβερνώντων, είναι ένας τρόπος να προωθούν ιδέες και να κατευθύνουν την κοινή γνώμη προς τους στόχους τους.
Στη διαδικασία ηγεμόνευσης, οι ομάδες εξουσίας αποσπούν τη συναίνεση των εξουσιαζομένων, οι οποίοι ακούσια συμμετέχουν στην υποταγή τους μέσω της αποδοχής αξιών και κοινωνικών πρακτικών που καθορίζονται από τις ομάδες εξουσίας. Οι κυρίαρχες ομάδες επιβάλλουν την κοσμοθεωρία τους μέσω συμβόλων, δομημένων γνώσεων, εξειδικευμένων γλωσσών και κοινωνικών πρακτικών πίσω από τις οποίες κρύβονται άνισοι συσχετισμοί προνομίων και εξουσίας.
Η Σχολή της Φρανκφούρτης επηρέασε και βοήθησε να αναδυθούν άλλες νεότερες μαρξιστικές προσεγγίσεις στην κουλτούρα, την κοινωνία, και την εκπαίδευση. Οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές (British Cultural Studies), της Σχολής του Μπέρμιγχαμ, προβάλουν σε μια μετέπειτα εποχή του κεφαλαίου, γνωστή ως "μεταφορντισμό".
Μέσα στο πανεπιστήμιο, οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές ανέπτυξαν διεπιστημονικά προγράμματα για να μελετηθεί η σχέση της κουλτούρας με την κοινωνία και την πολιτική και διατύπωσαν κριτικές για τον ακαδημαϊκό κατακερματισμό και την μονοθεματικότητα των γνωστικών αντικειμένων. Οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές, όπως και η Σχολή της Φρανκφούρτης, υποστηρίζουν ότι η κουλτούρα πρέπει να μελετηθεί μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο που παράγεται και «καταναλώνεται» και έτσι η μελέτη της είναι στενά συνδεμένη με τη μελέτη της κοινωνίας, της πολιτικής και της οικονομίας. Υιοθετώντας τη θεωρία της ηγεμονίας του Gramsci, οι Βρετανικές Πολιτισμικές Σπουδές επιδίωξαν να αναλύσουν τις πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές δυνάμεις κυριαρχίας και να εισηγηθούν τη δημιουργία "αντι-ηγεμονικών" δυνάμεων πολιτισμικής αντίστασης.
Οι μορφές Πολιτισμικών Σπουδών που αναπτύσσονται σήμερα, θεωρητικοποιούν μια μετατόπιση από το στάδιο του μονοπωλιακού καπιταλισμού / φορντισμού σε ένα νέο καθεστώς του κεφαλαίου, γνωστό είτε ως "μεταφορντισμό" (Harvey 1989), ή "μεταμοντερνισμό" (Jameson 1991), με ένα διεθνικό και παγκόσμιο χαρακτήρα που αξιοποιεί τη διαφορά, την πολλαπλότητα, τον εκλεκτικισμό, και τον διευρυμένο καταναλωτισμό, σε μια νέα κοινωνία που βασίζεται στην ταχύτητα μετάδοσης της πληροφορίας και στην οικονομική εκμετάλλευση του ελεύθερου χρόνου. Από αυτήν την άποψη, η κουλτούρα των media, η μεταμοντέρνα αρχιτεκτονική, η υπερκατανάλωση, και η κουλτούρα του θεάματος έγιναν οι υποστηρικτές μιας νέας φάσης στην εξέλιξη του κεφαλαίου, του «ύστερου καπιταλισμού» ή κατ’ άλλους «τεχνοκαπιταλισμού», που ενσωματώνει το μεταμοντέρνο image και την κουλτούρα του καταναλωτή (Kellner and Best 2001).
Κατά τη διάρκεια της τρέχουσας φάσης των Πολιτισμικών Σπουδών υπάρχει μια τάση να αγνοηθεί εντελώς, η οικονομία, η ιστορία, και η πολιτική υπέρ της έμφασης στην τοπικότητα, στην επιθυμία και στην κατασκευή υβριδικών ταυτοτήτων.
Η έμφαση στα ενεργά ακροατήρια, τις αναγνώσεις αντίστασης, τα αντιπολιτευτικά κείμενα, τις ουτοπικές στιγμές κα., αντιπολιτεύεται μια εποχή στην οποία τα άτομα εκπαιδεύονται ως ενεργοί καταναλωτές, και στην οποία τους δίνεται μια ευρύτερη επιλογή καταναλωτικών αγαθών, προϊόντων, και υπηρεσιών.
Παράλληλα με τη διεύρυνση των νεομαρξικών θεωρήσεων της κουλτούρας και της κοινωνίας, στις Πολιτισμικές Σπουδές συνδυάζονται οι θεωρητικές αναλύσεις για την Επιστήμη και τον καπιταλισμό με θεωρήσεις για τα πολιτιστικά τεχνήματα, τη λογοτεχνία, την επιστημονική φαντασία, τα κείμενα της κουλτούρας των media κα.
Το πεδίο των Πολιτισμικών Σπουδών διευρύνεται ώστε να συμπεριλάβει τα ζητήματα της Επιστήμης, της Τεχνολογίας, τα περιβαλλοντικά ζητήματα, την πολιτική των κοινωνικών κινημάτων αλλά και τις αναλύσεις της ίδιας της Κριτικής Θεωρίας η οποία έχει εμπλουτιστεί από τα ζητήματα που θέτει ο οικολογικός προβληματισμός.
Σύμφωνα με την προσέγγιση των Πολιτισμικών Σπουδών, η επιστήμη (μέσα ή/και έξω από το εργαστήριο) συγκροτείται με βάση συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές, γλωσσικές παραδόσεις, εγκαθιδρύοντας συγκεκριμένες ταυτότητες και κοινότητες. Κύριο χαρακτηριστικό της επιστημονικής γνώσης, αλλά και κάθε γνωστικού συστήματος είναι η τοπικότητα και η πολλαπλότητα, ενώ παράλληλα νομιμοποιείται η συνύπαρξη διαφορετικών γνωστικών συστημάτων.
Με τον όρο "Πολιτισμική Προσέγγιση της Επιστημονικής Γνώσης" περιγράφεται η μελέτη των διαφόρων πρακτικών μέσα από τις οποίες η επιστημονική γνώση αρθρώνεται και αναπτύσσεται σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια ή μεταφέρεται και διαχέεται σε νέα.
Οι «Πολιτισμικές Σπουδές της Επιστημονικής Γνώσης» έχουν ως αντικείμενο έρευνας τη συσχέτιση μεταξύ της καθιέρωσης της γνώσης και εκείνων των πρακτικών που οι φιλόσοφοι της επιστήμης θεωρούν ως «φαινομενικών» στη γνώση.
Η επιστημονική γνώση θεωρείται ως πολιτισμική μορφή που πρέπει να κατανοηθεί μέσω μιας λεπτομερούς εξέτασης των πηγών στις οποίες βασίζεται η συγκρότησή της, οι καταστάσεις στις οποίες ανταποκρίνεται και οι τρόποι με τους οποίους μετασχηματίζει τις καταστάσεις αυτές και ασκεί επίδραση σε άλλες.
Από την Κριτική Παιδαγωγική στην Επαναστατική Παιδαγωγική
Η Κριτική Παιδαγωγική μελετά το ρόλο του σχολείου στη διατήρηση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης αλλά και τις δυνατότητες για κοινωνική αλλαγή μέσα από το σχολείο. Σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, η μάθηση είναι μια κοινωνικά και πολιτιστικά προσδιορισμένη δραστηριότητα. Διαμορφώνεται και καθορίζεται από κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς, πολιτικούς και ιστορικούς παράγοντες, οι οποίοι εκφράζονται μέσω των κοινωνικών πρακτικών και των θεσμικών κανόνων που χρησιμοποιούνται από τις κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες.
Στην «Παιδαγωγική του Καταπιεσμένου» (1977), ο Freire δηλώνει ότι δεν υπάρχει ουδέτερη εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση είτε λειτουργεί ως εργαλείο για να διευκολύνει την ενσωμάτωση στη λογική του υπάρχοντος συστήματος ή συνιστά «πρακτική ελευθερίας» - πεδίο άσκησης της ελευθερίας, επιτρέποντας στους μαθητές να ασχοληθούν κριτικά και δημιουργικά με την πραγματικότητα και να ανακαλύψουν πώς να συμμετέχουν στην αλλαγή του κόσμου τους. Ο Freire επιδιώκει να μετασχηματίσει τους μαθητές από αντικείμενα των εκπαιδευτικών διαδικασιών σε άτομα υπεύθυνα για την αυτονόμηση και την χειραφέτησή τους.
Η εργασία του Freire βρήκε απήχηση σε παγκόσμια κλίμακα και μέχρι τη δεκαετία του ‘80 αναπτύχθηκαν διάφορες σχολές της Κριτικής Παιδαγωγικής. Στη Βόρεια Αμερική, από τη δεκαετία του ‘90 μέχρι σήμερα, διάφοροι ερευνητές συνέδεσαν τις αντιλήψεις του Freire με εκείνες της Κριτικής Θεωρίας της Σχολής της Φρανκφούρτης και άλλες νεομαρξιστικές προσεγγίσεις.
Κινούμενος σε αυτή τη λογική, ο H. Giroux (1988) παρουσιάζει δύο όψεις της ιδεολογίας της εκπαίδευσης: ως διαστρεβλωτική τάση αφ’ ενός, και ως διαφωτιστική δύναμη αφ’ ετέρου. Στην πρώτη της όψη, η ιδεολογία γίνεται ηγεμονική, διαστρεβλώνοντας την καταγραφή της πραγματικότητας και εμποδίζοντας τον διάλογο. Στη δεύτερη όψη, η ιδεολογία λειτουργεί ως προϋπόθεση για μια διαδικασία διαλόγου που αφήνει περιθώρια για τη συνειδητή και κοινωνική χειραφέτηση. Ο H. Giroux σημειώνει ότι λόγω της υποταγής της σε ένα συντηρητικό κοινωνικοπολιτιστικό πλαίσιο η αναστοχαστική ικανότητα της ιδεολογίας είναι πολύ περιορισμένη.
Σύμφωνα με τον H. Giroux (1988), το σχολικό πρόγραμμα σπουδών δεν μπορεί να αποσυνδεθεί από τα πολιτισμικά και κοινωνικά πλαίσιά του. Δηλαδή, το σχολείο είναι ένας πολιτικός χώρος, που παίζει έναν σημαντικό ρόλο στην παραγωγή ιδεών και ταυτοτήτων και επιτρέπει τον έλεγχο της αναπαράστασης, της διανομής και κατανάλωσής τους.
Η εργασία του H. Giroux συνδέθηκε συχνά με τις προσπάθειες του M. Apple για ανάλυση του καπιταλιστικού σχολείου ως εργαλείου εξουσίας και κυριαρχίας των επιχειρήσεων. Ο M. Apple (1990) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη, ο εκπαιδευτικός εμπλέκεται συνειδητά ή μη σε μια πολιτική πράξη. Είναι πολιτικά αφελές ή απλά τεχνοκρατικό να θεωρηθεί η σχολική τάξη ως ένας ουδέτερος κόσμος όπου η κοινωνική ανισότητα, η ιδεολογία, και η οικονομική πολιτική δεν έχουν επιπτώσεις στη μάθηση. Συγκεκριμένα, ο Apple (στις αρχικές έρευνές του, πριν την πολιτισμική στροφή του) επηρεάστηκε περισσότερο από τον στρουκτουραλιστικό μαρξισμό του Althusser και την κριτική των Bowles και Gintis (1976) για την εκπαίδευση στην καπιταλιστική κοινωνία. Στη συνέχεια, και ο Giroux και ο Apple είδαν την ανάγκη για θεωρίες αντίστασης, που μετασχηματίζουν την εκπαίδευση και που φέρνουν στο προσκήνιο πολιτισμικά ζητήματα φύλου, φυλής, και κοινωνικής τάξης.
Το έργο των S. Bowles και H. Gintis (1976), αναβίωσε το ενδιαφέρον για τη μαρξιστική εκπαιδευτική θεωρία και προκάλεσε συζητήσεις και διαμάχες μεταξύ εκπαιδευτικών και ερευνητών της εκπαίδευσης. Ο Apple (1990) υποστηρίζει ότι η μαρξιστική ανάλυση της εκπαίδευσης των Bowles και Gintis (1976) εστιάζει κατά ένα μεγάλο μέρος στην οικονομική λειτουργία και δε λαμβάνει υπόψη τη σημασία των “ιδεολογικών και πολιτισμικών διαμεσολαβήσεων” στην κοινωνική αναπαραγωγή και στην εξασφάλιση των σχέσεων της κυριαρχίας και της υποταγής.
Ο Apple προτείνει ότι προκειμένου να γίνει κατανοητό το πώς συντελείται η κοινωνική αναπαραγωγή μέσα στα σχολεία πρέπει να μελετήσουμε τις ιδεολογικές και πολιτιστικές πρακτικές που συμβαίνουν μέσα στις σχολικές τάξεις. Με άλλα λόγια θα πρέπει να εστιάσουμε στο πως η δουλειά του δασκάλου συνεισφέρει στην κοινωνική αναπαραγωγή.
Οι κριτικοί παιδαγωγοί σε όλο τον κόσμο έχουν αρθρώσει προβληματικές σε σχέση με το φύλο, το γένος, και την πολυπολιτισμικότητα με βάση τις μαρξιστικές έννοιες της τάξης και της ηγεμονίας, επεκτείνοντας έτσι και εμπλουτίζοντας τον κλασικό μαρξιστικό προβληματισμό.
Οι κλασικές μαρξιστικές θεωρίες για το κεφάλαιο και την εκπαίδευση που άρχισαν να κυκλοφορούν τη δεκαετία του ‘70 έχουν αντικατασταθεί κατά ένα μεγάλο μέρος από μεταστρουκτουραλιστικές εκδοχές του μαρξισμού που συνεξετάζουν φύλο, φυλή, τάξη, και άλλες πλευρές του υποκειμένου.
Οι νεομαρξιστικές θεωρίες επιδιώκουν να αποφύγουν μια στενή εστίαση στην κοινωνική τάξη και την οικονομία, με το να τονίζουν τη σημασία της ανάπτυξης θεωριών διαμεσολάβησης και αντίστασης και της ενσωμάτωσης των διαστάσεων φύλου, φυλής, σεξουαλικότητας, σε μια διευρυμένη έννοια πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και κοινωνικής δικαιοσύνης.
Την τελευταία δεκαετία, ο Peter McLaren κινήθηκε από την Κριτική Παιδαγωγική σε αυτό που ονομάζει Επαναστατική Παιδαγωγική (McLaren, 2000). Το πέρασμα από την Κριτική Παιδαγωγική στην Επαναστατική Παιδαγωγική δεν πρέπει να ερμηνευθεί απλά ως αλλαγή του ονόματος μιας θεωρίας. Είναι μια αλλαγή ουσίας, η απάντηση στη συνεχή και, τις περισσότερες φορές, επιτυχή διαδικασία χειραγώγησης της Κριτικής Παιδαγωγικής. Ο McLaren υποστηρίζει. ότι το σύστημα έχει αναπτύξει ένα τρόπο να ενσωματώνει ό,τι δεν μπορεί να πολεμήσει και να το μετασχηματίζει στην πιο αδύνατη εκδοχή του. Με βάση αυτό, ο McLaren ισχυρίζεται ότι η Κριτική Παιδαγωγική έχει γίνει μια καρικατούρα της αρχικής ιδέας και της προσπάθειας για μια δικαιότερη κοινωνία. Η ίδια διαδικασία αποδυνάμωσης έχει συμβεί και με τις ιδέες του Paulo Freire που έχουν πάρει ηπιότερη μορφή και έχουν περιορισθεί στις μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις μάθησης αποφεύγοντας την κοινωνική κριτική.
Ο McLaren ασκώντας μια έντονη κριτική στη μεταμοντέρνα στροφή (2000) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να υποστηρίξουν τις συλλογικές προσπάθειες για την κοινωνική αλλαγή. Υιοθετόντας ένα μαρξιστικό πλαίσιο, η Επαναστατική Παιδαγωγική φιλοδοξεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να καταννοήσουν, ή και να υπερνικήσουν τις μορφές καταπίεσης που σχετίζονται με τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης (McLaren et al 2005).
Σχετικά πρόσφατα, ο Peter McLaren (Calabrese-Barton 2001) διατύπωσε τις απόψεις του για την εκπαίδευση των φτωχών παιδιών των εργατικών συνοικιών στις Φυσικές Επιστήμες προτείνοντας κατευθύνσεις στη εκπαίδευσή τους που βασίζονται στην προσπάθεια για επιβίωση και αμφισβήτηση.
Η Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες
Ο Dewey στο βιβλίο του «Εκπαίδευση και Δημοκρατία» υπερασπίζεται την επιστημονική μέθοδο ως αλάνθαστο υποστηρικτή της δημοκρατικής σκέψης. Αυτή η προοπτική δεν του επιτρέπει να διακρίνει το διπλό ρόλο των Φυσικών Επιστημών: Οι Φυσικές Επιστήμες ως αντικείμενο διδασκαλίας μπορούν να εξυπηρετήσουν πολύ διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες, και ως εκ τούτου θα πρέπει να διατυπωθούν σοβαρά ερωτήματα σχετικά με την κοινωνική οργάνωση της Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες: Δημιουργεί η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, ή χρησιμεύει ως ένα "τυφλό" εργαλείο παροχής ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε μια μορφή που "προσαρμόζεται" στις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις και στην τεχνολογική ανάπτυξη;
Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο τη δημοκρατία θα μπορούσε να σημαίνει ότι ο μαθητής αποκτά τις απαραίτητες ικανότητες ώστε να καταστεί κριτικός αναγνώστης θεμάτων που αφορούν κοινωνικά ζητήματα: την ανεργία, την περιβαλλοντική ρύπανση, τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, τις συνθήκες διαβίωσης των μειονοτικών ομάδων κλπ.
Σε μια εποχή που πολλές αποφάσεις τεκμηριώνονται με βάση την Επιστήμη, το αν η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες δημιουργεί κριτικά σκεπτόμενους πολίτες δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί «ζήτημα Δημοκρατίας».
Ένας βασικός στόχος μιας δημοκρατικής Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες είναι η συνειδητοποίηση της «συμβολικής βίας» που ασκείται μέσω της γλώσσας των Φυσικών Επιστημών υπό τη μορφή «αυθαίρετης» επιβολής «σημασιών», δηλαδή αντιλήψεων, ερμηνειών, αρχών και αξιολογήσεων.
Πολλές πολιτικές και οικονομικές αποφάσεις λαμβάνονται με επίκληση στην Επιστήμη. Επομένως μια στενή αντίληψη της Επιστήμης ως περιγραφικού εργαλείου, αποκρύπτει την άλλη διάστασή της ως μορφοποιητικού εργαλείου. Τα κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά συμφέροντα μπορούν να νομιμοποιηθούν με τη βοήθεια της ισχυρής γλώσσας της Επιστήμης.
Η απόκρυψη της μορφοποιητικής διάστασης της Επιστήμης μπορεί να οδηγήσει σε μια «Απολυταρχία της (σχολικής) τάξης» (Classroom absolutism), δηλαδή σε μια δόμηση της επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών και του δασκάλου με βάση την υπόθεση ότι η σχολική Επιστήμη αφορά μόνο ασκήσεις και προβλήματα που έχουν μια και μόνο μια σωστή απάντηση, και ότι, τελικά, ο δάσκαλος είναι εκείνος που θα αξιολογήσει το επίπεδο της τάξης. Η «απολυταρχία της τάξης» προωθεί μιας μορφή επικοινωνίας που εμποδίζει την ανάπτυξη μιας δημοκρατικής κουλτούρας.
Η Εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών με στόχο τη δημοκρατία δεν μπορεί να βασιστεί σε στερεότυπα διδασκαλίας και μάθησης που χαρακτηρίζονται από το πρότυπο της αυθεντίας. Είναι σημαντικό να υπάρξει μια αλληλεπίδραση στην τάξη που υποστηρίζει το διάλογο και τη διαπραγμάτευση.
Η απολυταρχία της σχολικής τάξης είναι μια «προσαρμοστική» ενέργεια με την έννοια ότι δεν προκαλεί καμία πτυχή της κυρίαρχης εξουσίας ή κανένα συσχετισμό δυνάμεων. Μια τέτοια δόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος διασφαλίζει ότι οι ικανότητες κατανέμονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να συντηρείται η κοινωνική και οικονομική δομή του συστήματος.
Τα τελευταία χρόνια έχουν δει το φως της δημοσιότητας απόψεις που θίγουν ζητήματα κριτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών.
Η Slay (2001) υποστηρίζει ότι τα ζητήματα κουλτούρας και κοσμοαντίληψης επηρεάζουν τη μάθηση στις φυσικές επιστήμες και απασχολούν έντονα τους δασκάλους των Φυσικών Επιστημών. Ο Hodson (1999) περιγράφει την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ως μια διαδικασία επιπολιτισμού όπου κεντρικό ρόλο παίζει η ευαισθητοποίηση των μαθητών σε ζητήματα διακρίσεων και δικαιωμάτων στη σύγχρονη κοινωνία. Αργότερα ο ίδιος συγγραφέας (Hodson 2003) θα επανέλθει υποστηρίζοντας ότι για να λύσουμε τα σύγχρονα κοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα χρειάζεται μια νέα γενιά επιστημονικά και πολιτικά εγγράμματων πολιτών που θα συμμετέχουν ενεργά στις κοινωνικές διεργασίες.
Ο συνεκτικός ιστός στις παραπάνω απόψεις είναι ότι η επιστημονική πρακτική συγκροτείται όχι μόνο ιστορικά αλλά και πολιτισμικά και ηθικά, και ότι η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες δεν μπορεί παρά να λαμβάνει υπόψη της κοινωνικές, πολιτικές, ηθικές στάσεις και αξίες.
Με βάση τις θεωρητικές διεργασίες που αναπτύχθηκαν στις προηγούμενες ενότητες, μια Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, πρέπει να συγκροτηθεί γύρω από τους εξής άξονες:
- Την κριτική κατανόηση της χρήσης των Φυσικών Επιστημών στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό σύστημα, από το επίπεδο των καθημερινών οικονομικών ανταλλαγών, μέχρι την κριτική ερμηνεία θεμάτων που προβάλλονται από τα μέσα ενημέρωσης.
- Την αντίληψη των Φυσικών Επιστημών ως κεντρικό στοιχείο της ανθρώπινης κουλτούρας μέσα από τη μελέτη και ανάλυση της ιστορικής εξέλιξης των Φυσικών Επιστημών και της επίδρασης του κοινωνικού πλαισίου σε αυτή την εξέλιξη.
- Το χαρακτήρα της επιστημονικής πρακτικής. Πως δηλαδή η επιστήμη εξαρτάται από κοινωνικούς και πολιτικούς παράγοντες εξωτερικούς προς αυτή και πως αντιτίθεται ή προσαρμόζεται σ’ αυτήν την εξάρτηση.
- Τις πρακτικές της επιστημονικής κοινότητας και πως επηρεάζουν το είδος των ερευνητικών ερωτήσεων που τίθενται σε συγκεκριμένες ιστορικές περιόδους.
- Τις πρακτικές, πεποιθήσεις και αξίες που συνιστούν το πολιτισμικό πλαίσιο της επιστήμης και το πως αυτό το πολιτισμικό πλαίσιο μεταβάλλεται ιστορικά.
- Κατά πόσο η εξειδικευμένη γλώσσα της επιστήμης και οι μορφές της γραφής και του πλαισίου διαλόγου της είναι παρεμφερείς ή διαφορετικές με αυτές άλλων κοινοτήτων και τις γενικότερες επιπτώσεις που μπορεί να έχει στην νομιμοποίηση του κυρίαρχου λόγου.
- Η επιστήμη συμπεριλαμβανομένων των πεποιθήσεων για τις μεθόδους της αλλά και των πεποιθήσεων για τα αντικείμενα μελέτης της έχει διαμορφωθεί ιστορικά από την υπερεκπροσώπηση στις τάξεις της συγκεκριμένων κοινωνικών κατηγοριών.
- Εξέταση εκείνων των στοιχείων της που την καθιστούν περισσότερο ή λιγότερο συμβατή με ένα διαρκώς διευρυνόμενο παγκόσμιο φάσμα πολιτισμικών ταυτοτήτων.
Η εισαγωγή κοινωνικά κριτικών διαστάσεων στο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών αναδεικνύει ζητήματα, τα οποία στοχεύουν απευθείας στην διδασκαλία ως ηθικό και πολιτικό εγχείρημα.
Οι δάσκαλοι, ως «διανοούμενοι του μετασχηματισμού» σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική (Giroux 1988), θα πρέπει να συμμετάσχουν στις αλλαγές ακριβώς γιατί αυτοί είναι εκείνοι που “φέρουν” και νομιμοποιούν κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες.
Η Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες υποστηρίζουμε ότι θα πρέπει να ξεκινήσει από την εκπαίδευση των δασκάλων. Κατά την εκπαίδευσή τους οι δάσκαλοι θα πρέπει να ενθαρρύνονται προκειμένου να εξετάσουν κριτικά τις πολιτισμικές τους πρακτικές, να αναπτύξουν ικανότητες ώστε να οραματιστούν και να εφαρμόσουν εναλλακτικούς πολιτισμικούς προσανατολισμούς.
Οι δάσκαλοι θα πρέπει να αναζητήσουν μια βαθύτερη κατανόηση του πως και γιατί οι επιστημονικές και τεχνολογικές δραστηριότητες δομούνται όχι μόνο ιστορικά και πολιτισμικά αλλά και ηθικά, και ότι η κριτική και χειραφετημένη γνώση δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά στην κατανόηση της θεωρίας αλλά θα πρέπει να δίνεται έμφαση και σε όλα τα είδη κατανόησης που ενθαρρύνουν τους μαθητές να δράσουν.
Αναφορές
Freire, P. (1977), Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, Εκδ. Ράππας
Λούκατς Γκ. (2006), Η Πραγμοποίηση και η Συνείδηση του Προλεταριάτου, Εκκρεμές, Αθήνα
Marcuse, H. (1971), Ο Μονοδιάστατος Άνθρωπος, Εκδ. Παπαζήση, Αθήνα
Apple, M. (1990), Ideology and Curriculum, New York: Routledge, 2nd edition
Bourdieu, P. (1992), Language and Symbolic Power, Cambridge, MA: Harvard University Press
Bowels, S. and Gintis, H. (1976), Schooling in Capitalist America, Basic Books, NY
Calabrese-Barton, A. (2001), Capitalism, Critical Pedagogy and Urban Science Education: An Interview with Peter McLaren, Journal of Research in Science Teaching 38(8), 847-859
Giroux, H. (1988), Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning, Bergin and Garvey Publishers
Giroux, H. (1989), Schooling and the Struggle for Public Life, Routledge Publishing
Harvey, D. (1989), The Condition of Postmodernity, Basil Blackwell
Hodson, D. (1999), Going Beyond Cultural Pluralism: Science Education for Sociopolitical Action, Science Education 83, 775-796
Hodson, D. (2003), Time for Action: Science Education for an Alternative Future, Intern. Journal of Science Education 25(6), 645-670
Jameson, F. (1991), Postmodernism: The Cultural Logic of Late Capitalism, Verso: London
Kellner, D. (1989), Critical Theory, Marxism and Modernity, The John Hopkins University Press
Kellner, D. and Best, D. (2001), The Postmodern Adventure: Science, Technology and Cultural Studies at the Third Millenium, Guilford Press
McLaren, P. (2000), Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution, Rowman and Littlefield
McLaren, P. and Farahmandpur R. (2005), Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism, Rowman and Littlefield
Slay, J. (2001), Research Perspectives on Culturally Sensitive Science Education, Intercaltural Education 12(2), 173-184
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)