Τι είναι στην ουσία η «κοινωνία της γνώσης»; Στην ουσία είναι η ένταξη της γνώσης στη διαδικασία παραγωγής ως άμεσης παραγωγικής δύναμης, ως βασικού συντελεστή στην κερδοφορία του κεφαλαίου. Στην ουσία, αυτή η νέα μορφή παραγωγής υπεραξίας έρχεται να καλύψει την μόνιμη και δομική κρίση του καπιταλιστικού συστήματος, που προσπαθεί να ξεπεράσει την κρίση του μέσα από τις διαρκείς τεχνολογικές επαναστάσεις, χρησιμοποιώντας τη γνώση ως παραγωγική δύναμη. Με μια τέτοια ανάγνωση των επίσημων ντοκουμέντων, καταλαβαίνει κάποιος, εάν το συνδυάσει με τις αλλαγές που γίνονται στη δομή και οργάνωση της παραγωγής, δηλαδή το πέρασμα από το φορντισμό στο μεταφορντισμό, από τις μεγάλες αλυσίδες παραγωγής στις ευέλικτες μικρές μονάδες, γιατί οι αλλαγές που προωθούνται στην εκπαίδευση έχουν αυτόν το χαρακτήρα.
Το πρώτο που θα δει κάποιος μέσα στα σχέδια και τα νομοσχέδια του προγράμματος για το «νέο σχολείο» και το «νέο λύκειο» είναι το ζήτημα της καλλιέργειας δεξιοτήτων. Το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να αναπτύσσει τις εξής δεξιότητες: την κριτική σκέψη, τη λύση προβλήματος, τη λήψη απόφασης κ.λπ., και ως εκ τούτου για να φτάσεις σε αυτό το σημείο θα πρέπει να έχεις αποκτήσει στο Δημοτικό σχολείο ικανότητες ανάγνωσης, γραφής κ.ο.κ. Αυτός ο διαχωρισμός ανάμεσα στη γνώση και στις δεξιότητες και στην ουσία η πρωτοκαθεδρία των δεξιοτήτων απέναντι στη γνώση ήταν το χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που εφάρμοσε η Μάργκαρετ Θάτσερ στην Αγγλία το 1979. Το πρώτο πράγμα που έκανε η Θάτσερ όταν έφτιαξε τα καινούρια αναλυτικά προγράμματα, ήταν να δημοσιεύσει το μεγάλο εκπαιδευτικό μανιφέστο, “Skills not Knowledge”, «Δεξιότητες και όχι Γνώση». Αυτό συνιστά την καρδιά της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στο σχολείο και ο μετασχηματισμός του αναλυτικού προγράμματος έγκειται ακριβώς εδώ, στην υποβάθμιση της γνώσης και στον προσανατολισμό στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Προφανώς, για να φτιάξουμε ευπροσάρμοστους εργαζομένους αργότερα, οι οποίοι δεν θα έχουν μία μόνιμη δουλειά. Όταν ένας εργαζόμενος θα αλλάξει, όπως λένε, πέντε έως δέκα φορές δουλειά κατά τη διάρκεια του εργασιακού του βίου, δεν έχει νόημα να έχει συγκεκριμένες, στέρεες γνώσεις, αλλά θα πρέπει να έχει αναπτύξει συγκεκριμένες δεξιότητες, έτσι ώστε να είναι ευπροσάρμοστος στην αλλαγή εργασιακού περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια της ζωής του. Όλο αυτό συνιστά ένα πακέτο, το οποίο συνδέεται επίσης με τη Δια Βίου Μάθηση. Η δια βίου μάθηση σημαίνει ότι στην εκπαίδευση δεν χρειάζεται να έχεις τις γνώσεις οι οποίες θα σου προσδώσουν μια ταυτότητα ως υποκείμενο, είσαι ένας ευλύγιστος εργαζόμενος, ελαστικός ως προς το εργασιακό καθεστώς, αλλά και ευλύγιστος όσον αφορά την προσαρμογή στις νέες συνθήκες εργασίας, τις οποίες θα αντιμετωπίσεις κατά τη διάρκεια της ζωής σου.
Ταυτόχρονα, αυτό το ιδεολόγημα για την κοινωνία της γνώσης σημαίνει ότι θα πρέπει να μετατρέψουμε τα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα σε «κέντρα αριστείας». Η Παγκόσμια Τράπεζα υποστηρίζει ότι η γνώση παράγεται κατά βάση στα «κέντρα αριστείας». Εμείς που είμαστε στα πανεπιστήμια ξέρουμε ότι δεν μπορεί και τα 20.000 πανεπιστήμια στον κόσμο να είναι κέντρα αριστείας, δηλαδή θα δημιουργηθούν συγκεκριμένοι χώροι αριστείας ενώ τα υπόλοιπα πανεπιστήμια θα είναι κέντρα κατάρτισης - αυτή είναι η λογική που διαπερνά τέτοιου είδους αντιλήψεις.
Ταυτόχρονα, στόχος είναι να εμποτιστεί και το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα και η εκπαίδευση στα πανεπιστήμια με συγκεκριμένες ιδέες, οι οποίες φαντάζουν ας πούμε ουδέτερες, στην πραγματικότητα όμως έχουν ένα μεγάλο ιδεολογικό φορτίο, στο οποίο, δυστυχώς, δεν έχουμε δώσει τη σημασία που πρέπει. Δηλαδή, υπάρχουν «ουδέτερες» έννοιες οι οποίες συζητούνται σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως η «ποιότητα» και η «καινοτομία»: «Είσαι υπέρ ή ενάντια στην ποιότητα»; Και βέβαια ποιος θα πει εγώ δεν είμαι… «Βεβαίως, όλοι υπέρ της ποιότητας είμαστε». Επιλέγεται ένα απολίτικο στυλ και ερωτήματα του είδους «είσαι υπέρ ή εναντίον της καινοτομίας, δεν θες να καινοτομείς στη ζωή σου;». Η απάντηση σε μια τέτοια ερώτηση («βεβαίως, είμαι υπέρ της καινοτομίας»), θεωρείται δεδομένη αλλά στην ουσία η «καινοτομία», έτσι όπως καταβάλλεται προσπάθεια να ενταχθεί στη σχολική διαδικασία -να υπενθυμίσω εδώ το πριν από μερικά χρόνια το δίκτυο σχολικής καινοτομίας, το οποίο προωθήθηκε από συγκεκριμένα ιδρύματα- αποσκοπεί στο να ενταχθούν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί σε μια λογική παραγωγής «καινοτόμων» ιδεών ακόμα και στο επίπεδο του σχολικού προγράμματος - και αυτό που ξεκινά από το σχολείο θα μετατραπεί μέσα από την οργανωμένη έρευνα σε νέα γνώση που θα είναι η ατμομηχανή για να τραβήξει τον καπιταλισμό έξω από την κρίση.
Διαμορφώνεται λοιπόν ένα τέτοιο πλαίσιο, στο οποίο θα πρέπει να απαντήσουμε. Θα πρέπει να απαντήσουμε με όρους ταξικούς. Ένα κύριο χαρακτηριστικό της καπιταλιστικής κρίσης είναι η προλεταριοποίηση της διανοητικής εργασίας. Δηλαδή αυτός ο οποίος κάνει διανοητική εργασία, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, δεν είναι ένας χειρώνακτας εργάτης, ωστόσο στο νέο πλαίσιο έρχεται η διανοητική εργασία στο ίδιο επίπεδο εκμετάλλευσης με τη χειρωνακτική. Στη φάση αυτή ο βαθμός εκμετάλλευσης του εκπαιδευτικού είναι ίδιος με τον βαθμό εκμετάλλευσης του εργάτη στο εργοστάσιο. Είναι λοιπόν βασικό χαρακτηριστικό της κρίσης του καπιταλισμού και του πώς εκφράζεται αυτή η κρίση στην εκπαίδευση.
Εδώ και αρκετό καιρό προσπαθούμε, προσπαθεί το κίνημα των εκπαιδευτικών και το εργατικό κίνημα να δώσει μία απάντηση και σε θεωρητικό και σε πρακτικό επίπεδο σε αυτά που συμβαίνουν. Μία απάντηση και μία διαφορετική ανάλυση, και διαφορετική ανάγνωση στα επίσημα ντοκουμέντα του αναλυτικού προγράμματος, και ταυτόχρονα μία απάντηση στο τι κάνουμε. Ποια είναι η πρόταση την οποία προωθούμε. Η Κριτική Παιδαγωγική συνιστούσε και ακόμα για πολλούς συνιστά μια απάντηση στο ποια θα είναι η πρότασή μας, πρόταση στο πώς πρέπει να είναι το σχολείο πως πρέπει να είναι το αναλυτικό πρόγραμμα.
Η Κριτική Παιδαγωγική ξεκινά με τη διαπίστωση ότι η διδασκαλία δεν είναι μια ουδέτερη πράξη. Η διδασκαλία είναι μια πολιτική πράξη. Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι ένα ουδέτερο κατασκεύασμα, το οποίο φτιάχνεται από μια επιτροπή ειδικών. Το αναλυτικό πρόγραμμα εμπεριέχει όχι μόνο την κυρίαρχη πολιτική ιδεολογία, συμπυκνώνει την επίσημη πολιτική του υπουργείου και στην ουσία αυτό το οποίο κάνει είναι να προωθεί μέσα στο σχολείο τις επιλογές της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης. Η εκπαίδευση, το ξέρουμε, είναι μια πολιτική διαδικασία. Αλλά δεν είναι μια πολιτική διαδικασία που αφήνει ανεπηρέαστες τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη και αφήνει ανεπηρέαστο και το τι διδάσκουμε και πώς το διδάσκουμε. Με αυτό θέλω να πω ότι και η σχολική τάξη, ο χώρος διδασκαλίας, είναι ένας χώρος ταξικής πάλης.
Σε αυτή τη λογική η Κριτική Παιδαγωγική, έτσι όπως εισήχθη από το έργο του Paulo Freire, έδωσε μια διέξοδο, στους εκπαιδευτικούς σε παγκόσμιο επίπεδο τις δεκαετίες του ’60 και του ’70. Το ζήτημα είναι ότι κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’70 η Κριτική Παιδαγωγική δεν μπόρεσε να αντισταθεί στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού, ο οποίος, ξεκινώντας από τα πανεπιστήμια της Ευρώπης, σάρωσε και τα αμερικανικά πανεπιστήμια. Στην ουσία, δηλαδή, ο ταξικός χαρακτήρας της Κριτικής Παιδαγωγικής, τον οποίο προσπάθησε να δώσει ο Paulo Freire με το βιβλίο του Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, υποχώρησε κάτω από τα ιδεολογήματα του μεταμοντέρνου, κάτω από την πολιτική των ταυτοτήτων, όπου τα ζητήματα φύλου, φυλής και τάξης τέθηκαν στην ίδια ευθεία. Αυτή η εξέλιξη έκανε την Κριτική Παιδαγωγική πιο ευπροσάρμοστη στο σύστημα. Έτσι -εγώ χρησιμοποιώ τον όρο «σοσιαλδημοκρατικοποίηση της κριτικής παιδαγωγικής»- έγινε, δηλαδή, η Κριτική Παιδαγωγική μια εκπαιδευτική πολιτική σοσιαλδημοκρατικού τύπου. Το ιδεολόγημα το οποίο προωθούσε η Κριτική Παιδαγωγική, μετά τη δεκαετία του ’70, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80, έγινε «εκπαίδευση για την κοινωνική δικαιοσύνη». Θα μπορούσε βέβαια κανείς να πει «και τι είναι λάθος με το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης; Γιατί είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη»; Μα δεν είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη. Το ζήτημα είναι ότι η κοινωνική δικαιοσύνη στην ουσία αφορά το επίπεδο της κατανομής και διανομής των παραγόμενων αγαθών. Δεν αφορά το ζήτημα του πώς παράγεται ο πλούτος και γιατί διανέμεται ανισομερώς. Στη διεθνή εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης έχει ταυτιστεί με μια σοσιαλδημοκρατική πολιτική. Και αυτό είναι αποτέλεσμα, όπως φαίνεται από τις εκτιμήσεις που έχουμε στη διάθεσή μας και από τις συζητήσεις σε θεωρητικό επίπεδο, της υποχώρησης της ταξικής θεωρητικής προοπτικής μπροστά στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού.
Εκείνη την περίοδο, λοιπόν, γύρω στις αρχές του 2000, ο Peter McLaren -ο οποίος έχει έρθει πολλές φορές στην Ελλάδα κι έχει δώσει διαλέξεις και σε παιδαγωγικά συνέδρια και σε ομάδες εκπαιδευτικών– ήταν εκείνος ο οποίος πρωτοστάτησε στον επαναπροσδιορισμό της Κριτικής Παιδαγωγικής. Είναι γνωστό το βιβλίο Παιδαγωγική της Αντίστασης, το οποίο κυκλοφόρησε πρόσφατα στα ελληνικά, ίσως το ξέρουν οι περισσότεροι. Λοιπόν, ο Peter McLaren γράφει ένα άρθρο, «Το Requiem του Μεταμοντερνισμού», υποστηρίζοντας ότι η Κριτική Παιδαγωγική υποχώρησε κάτω από το βάρος της μεταμοντέρνας επίθεσης και θα πρέπει να περάσουμε σε μία άλλου είδους παιδαγωγική, όπου η έννοια της τάξης στην ανάλυσή μας, η έννοια της κοινωνικής τάξης θα είναι κυρίαρχη, σε μία κατάσταση όπου το ζήτημα των ταξικών ανισοτήτων – και όχι των ανισοτήτων όσον αφορά φύλο και φυλή – θα είναι το κυρίαρχο και θα πορευτούμε με βάση αυτό. Θεμελιώνει, δηλαδή, ο Peter McLaren την Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική, την οποία θεωρεί ως ρήξη καθοριστική με το παρελθόν.
Η Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική βάζει μια σειρά προτεραιότητες λοιπόν για τη δουλειά μέσα στην τάξη. Κατ’ αρχήν θα αναφερθώ σε τέσσερα βασικά σημεία. Πρώτον, το ζήτημα – όπως αναπτύχθηκε και προηγουμένως – ότι βασικός συντελεστής μέσα στην τάξη και καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι υπάλληλος, δεν είναι λειτουργός, είναι διανοούμενος. Δεύτερον, το ζήτημα της διαδικασίας μάθησης - το πώς διδάσκονται και πώς μαθαίνουν οι μαθητές σε επιστημολογικό επίπεδο ταυτίζεται με τη διδασκαλία του Vygotsky για τις ζώνες εγγύτερης ανάπτυξης. Τρίτον, το καθήκον μέσα στην τάξη είναι η ενδυνάμωση του μαθητή. Καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος ενδυναμώνει τον μαθητή, έτσι ώστε κυρίως να δοθεί η δυνατότητα στους φτωχούς, στους μαθητές των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων, στους μαθητές μετανάστες, στους μαθητές των καταπιεσμένων γενικά στρωμάτων, να μπορέσουν να επιβιώσουν σε μια ανταγωνιστική κοινωνία. Αυτή η ενδυνάμωση των μαθητών θα γίνει και με τον πολιτικό ακτιβισμό. Δηλαδή, το αναλυτικό πρόγραμμα δεν περιορίζεται μέσα στην τάξη, είτε με δεξιότητες είτε με γνώσεις. αλλά βγαίνει και έξω από την τάξη. Και ο πολιτικός ακτιβισμός είναι ένα συστατικό του αναλυτικού προγράμματος.
Η επόμενη εξέλιξη αφορά αυτό το οποίο έγινε στις Η.Π.Α. με τον τυφώνα Κατρίνα. Ο τυφώνας Κατρίνα, όπως θυμόμαστε οι περισσότεροι, έπνιξε τη Νέα Ορλεάνη, πλημμύρησαν δεκάδες περιοχές, ωστόσο οι περιοχές οι οποίες πλημμύρισαν ήταν αυτές των φτωχών. Κυρίως υπήρχε μία ας το πούμε πολεοδομική κατανομή στην συγκεκριμένη πόλη, όπου τα χαμηλά εδάφη, τα οποία ήταν κάτω από το ποτάμι, ήταν οι γειτονιές των φτωχών, των εργαζομένων, των εγχρώμων. Τα σπίτια των πλουσίων, αντίθετα, ήταν στους λόφους της περιοχής. Οπότε όταν πλημμυρίζει η πόλη στην ουσία πλημμυρίζει το φτωχό κομμάτι της πόλης, χάνουν τα υπάρχοντά τους όλοι οι φτωχοί. Οι πλούσιοι, οι βίλες των οποίων ήταν πάνω στους λόφους, δεν έπαθαν τίποτα. Αυτό το γεγονός ήταν και ένα «καμπανάκι» γενικότερα για την αμερικανική Αριστερά. Στην αμερικανική εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα αυτό άρχισε να προκαλεί ποικίλες συζητήσεις, ότι εν πάση περιπτώσει ευάλωτοι είναι οι φτωχοί. Οι φτωχοί δεν είναι ευάλωτοι μόνο απέναντι στην καπιταλιστική κρίση, είναι ευάλωτοι και απέναντι στην περιβαλλοντική και στην οικολογική, στα φυσικά φαινόμενα, στις καταστροφές κ.λπ. Δημιουργείται έτσι, ένας προβληματισμός για το πώς θα προσπαθήσουμε να εντάξουμε σε αυτό που λέμε Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική και ένα άλλο στοιχείο, το οποίο προέρχεται από την περιβαλλοντική-οικολογική κρίση. Το οποίο δεν έχει να κάνει μόνο με τα ζητήματα σαν αυτό που ανέφερα πριν, και αποτέλεσε την αφορμή. Οι φτωχοί, τα φτωχά στρώματα ζουν κυρίως μέσα στις πόλεις, στις πιο υποβαθμισμένες περιοχές, στις περιοχές όπου δεν υπάρχουν υπηρεσίες. Υπάρχει, δηλαδή, αυτό που ονομάζεται περιβαλλοντικός ρατσισμός. Ο ρατσισμός λοιπόν δεν είναι μόνο ένα κοινωνικό φαινόμενο αλλά εντείνεται και από την εκμετάλλευση που γίνεται στους φυσικούς πόρους και στο περιβάλλον.
Το πώς, άρα, σύμφωνα με όσα προειπώθηκαν, θα μπορέσουμε να εντάξουμε αυτό τον προβληματισμό που αφορά την περιβαλλοντική κρίση στα αναλυτικά προγράμματα με βάση τις αρχές της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ένα μεγάλο βήμα και ίσως είναι ένα μεγάλο project από τώρα και στο εξής. Το στοίχημα είναι ποιοι θα είναι οι άξονες πάνω στο οποίους θα κινηθεί ένα καινούριο αναλυτικό πρόγραμμα, η δική μας απάντηση, που θα ξεκινά από τις γενικότερες παιδαγωγικές αρχές, από τον γενικότερο προβληματισμό.
Θα πρέπει ωστόσο να είμαστε περισσότερο εξειδικευμένοι όσον αφορά και τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Δηλαδή, στην γενικότερη βιβλιογραφία, ανεξάρτητα από τον προβληματισμό που υπάρχει στους κύκλους της Κριτικής Παιδαγωγικής, της μετέπειτα Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, θα πρέπει να ρίξουμε μια ματιά και στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Μπορώ να πω ότι ο δικός μου προβληματισμός ξεκίνησε από κάπου εκεί. Δηλαδή, όντας φυσικός, το πρόβλημα ήταν πώς διδάσκω φυσικές επιστήμες χωρίς να αγνοώ την κοινωνική χειραφέτηση. Δηλαδή, πώς θα ενσωματώσω στο μάθημα των φυσικών επιστημών το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων, τον περιβαλλοντικό ρατσισμό, τα αποτελέσματα της οικολογικής κρίσης, τα αποτελέσματα της περιβαλλοντικής κρίσης. Όταν διδάσκω φυσικές επιστήμες θα πρέπει να διδάσκω το ίδιο σε πλούσιους και φτωχούς (και αυτό μπορείτε να το μετατρέψετε σε γλώσσα, μαθηματικά, οτιδήποτε); Μήπως θα πρέπει να έχω μια διαφορετική παιδαγωγική προσέγγιση ανάλογα με την κοινωνική κατάσταση της κοινότητας στην οποία βρίσκεται το σχολείο στο οποίο διδάσκω; Παραδείγματος χάρη, υπάρχουν ζητήματα, τα οποία λένε ότι και η επιστήμη και η διδασκαλία της επιστήμης είναι μία πολιτική διαδικασία, είναι πολιτικοποιημένη, το ξέρετε, έτσι υποστηρίζει η Κριτική Παιδαγωγική. Πώς λοιπόν εγώ στέκομαι ως πολιτική οντότητα μέσα σε μια τάξη φυσικών επιστημών; Αυτά είναι κάποια από τα βασικά ερωτήματα που τίθενται. Εν πάση περιπτώσει, πάρα πολλοί συνάδελφοι, από τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, είτε μαθηματικά, είτε φυσικές επιστήμες, είτε τεχνολογία, διατυπώνουν ανάλογους προβληματισμούς. Ήταν πάρα πολύ ελπιδοφόρο για εμάς, ότι στο προπέρσινο συνέδριο που διοργανώσαμε στην Αθήνα, το Διεθνές Συνέδριο Κριτικής Εκπαίδευσης, εμφανίστηκαν συνάδελφοι που δίδασκαν το μάθημα της πληροφορικής και το μάθημα της τεχνολογίας με μια κριτική προσέγγιση, με μια προσέγγιση βάσει των αρχών της Κριτικής Παιδαγωγικής.
Λοιπόν, νομίζω ότι, πρώτον, θέλοντας να διατυπώσουμε μια συγκεκριμένη πρόταση, δεν θα πρέπει να σταθούμε μόνο σε επίπεδο αρχών, γενικότερων αρχών, της Κριτικής Παιδαγωγικής, της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής έτσι όπως μετεξελίχτηκε στη δεκαετία του 2000. Θα πρέπει να είμαστε συγκεκριμένοι και για τα επιμέρους αντικείμενα. Και, δεύτερον, να δούμε τις προτάσεις που διατυπώθηκαν, μέχρι στιγμής, από πλευράς περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων - κάτι που δεν έχουμε κάνει ούτε εμείς στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, και πιστεύω ούτε οι συνάδελφοι στη Δευτεροβάθμια και την Πρωτοβάθμια. Γιατί υπάρχουν παραδείγματα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε άλλες χώρες και θα πρέπει να τα μελετήσουμε.
Θα αναφερθώ εδώ σε δύο συγκεκριμένα τέτοια παραδείγματα. Πρόσφατα, στη Βενεζουέλα εφαρμόστηκε μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από τον Chávez. Σύμβουλος αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν ο Peter McLaren. Είμαι ειλικρινής λέγοντας ότι πέρα από τη διαδικασία που ακολουθήθηκε, επειδή τα ισπανικά μου είναι ανύπαρκτα, δεν μπόρεσα να δω σε επίπεδο περιεχομένου τι ακριβώς συζητήθηκε. Το μόνο που μπορώ να πω είναι για τη διαδικασία είναι ότι ξεκίνησε στο επίπεδο του mentoring, θα το έχετε ακούσει, είναι της μόδας: φτιάχνεις μια ομάδα των 30, η οποία εκπαιδεύει μια ομάδα των 300 και οι 300 εκπαιδεύουν μια ομάδα των 3.000, ας πούμε. Δηλαδή, μέσα από ένα εκπαιδευτικό ινστιτούτο της Μπολιβαριανής Επανάστασης αποφοίτησαν οι πρώτοι 30 σύμβουλοι-μέντορες, οι οποίοι είχαν εκπαιδευτεί στις αρχές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτοί οι 30 ανέλαβαν την επόμενη χρονιά να υπάρχουν 300.
Γι’ αυτό το ζήτημα έγινε μεγάλη συζήτηση στους κύκλους της λατινοαμερικάνικης εκπαιδευτικής Αριστεράς, γιατί έγινε φανερό ότι η μεταρρύθμιση στη Βενεζουέλα ξεκίνησε από τα πάνω προς τα κάτω, σε αντίθεση με το ζαπατιστικό μοντέλο, το οποίο ξεκίνησε στην ουσία φτιάχνοντας σχολεία μεμονωμένα στην Τσιάπας που εξυπηρετούν τις ανάγκες της κοινότητας κ.λπ. Αυτή λοιπόν είναι μία μεγάλη συζήτηση, που έχει γίνει και εξακολουθεί να γίνεται, τι είναι αυτό που θέλουμε και πώς γίνεται η αλλαγή.
Βέβαια –και τελειώνω με αυτό – η διεθνής εμπειρία σε πειράματα τέτοιου είδους είναι εξαιρετικά πλούσια. Πειράματα, πέρα από το σοβιετικό σχολείο, όπως το σχολείο της κόκκινης Βιέννης, την περίοδο 1919-1928, το οποίο τελικά δεν το έχουμε μελετήσει. Και από εκεί μία σειρά άλλες προσπάθειες, όπως ήταν η καμπάνια για τον αλφαβητισμό στη Νικαράγουα, την οποία πολλοί από εμάς την παρακολουθήσαμε πάρα πολύ στενά. Ακόμα, και μέχρι τώρα, την προσπάθεια που έγινε στην Κύπρο, επί διακυβέρνησης ΑΚΕΛ, να γίνει μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση - και εκεί βέβαια είναι ένα θέμα, τι φιλοσοφία ακολουθήθηκε, τι συζητήσεις έγιναν, τι αποτέλεσμα είχε. Λοιπόν, νομίζω, τελειώνοντας, ότι σε αυτό το επίπεδο της διατύπωσης συγκεκριμένης πρότασης απέναντι στην κυρίαρχη πολιτική πρόταση η ανάλυσή μας είναι πάρα πολύ καλή σε πολλά επίπεδα. Αλλά στο επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, της μεθόδου διδασκαλίας μέσα στην τάξη, έχουμε να διανύσουμε μερικά βήματα ακόμα.
